Quality in Teacher Education: a suppressed theme?

Summary

With the emergence of neo‐conservative and neo‐liberal ideologies since the early eighties the formula “quality” has superseded continuously the leitmotif “equality of educational opportunities” in debates on education in most member states of OECD—initially as reaction against reforms in the secondary sector of education, then in higher education by focusing on economic and administrative aspects. Although the term “quality” has remained rather vague, it has dominated debates on education since the early nineties and some observers even speak of a “quality movement”. With a certain delay, the same applies to teacher education (TE) and one may hold the impression that TE has been surprised by discussions on “quality in/of TE” which focus on economic and administrative aspects—aspects suppressed in most systems of TE in the member states of the European Union (EU) so far. This article analyses the complex background of debates on “quality in TE” by focusing on sociological perspectives and arguments of the educational sciences. Then it defines problem areas of TE which seem to be in need of improvement. Thirdly, it discusses measures to deal with perceived problems by taking into account experiences in various European countries discussed on occasion of an all‐European seminar of experts supported by the Commission of the European Union. In dynamic societies even preserving the existing “quality” of education systems and TE calls for permanent improvement. If it is intended to increase the “quality” of TE, improvements seem to be indispensable both permanently and of a substantial nature. Based on existing strength of TE and on continuous evaluation, improvements and reforms will be necessary both in its curricula (e.g. aims contents, methodologies) and in its organisational as well as administrative areas. Research in TE as well as competencies of teacher educators will have to play crucial roles. It might become possible to deal with a suppressed theme more pro‐actively.

Im Gefolge des Aufkommens neo‐konservativer und neo‐liberaler Ideologien seit den frühen Achtzigeriahren hat die Formel “Qualität” in der bildungspolitischen Diskussion in den meisten OECD‐Staaten das Leitmotiv “Gleichheit der Bildungschancen” zunehmend verdrängt—vorerst als Gegenbegriff zu Reformen im Bereich der Sekundarstufe konzipiert, dann im Bereich des tertiären Bildungssektors unter vorwiegend ökonomistischen Interessen. Trotz der Vagheit des Begriffs “Qualität” ist dieser in den frühen Neunzigerjahren diskussionsbestimmend geworden und es kann von einer “Qualitätsbewegung” gesprochen werden. Dies trifft auf die Lehrerbildung mit einer gewissen zeitlichen Verzögerung zu und es besteht der Eindruck, dass diese durch eine vorwiegend mit ökonomischen und administrativen Argumenten gefürte Diskussion überrascht worden wäre—Argumenten, die bislang in den Systemen der Lehrerbildung eher verdrängt geblieben sind. Der vorliegende Artikel analysiert zunächst den vielschichtigen Hintergrund der “Qualitätsdiskussion” unter gesellschaftstheoretischen, erziehungswissenschafilichen und lehrerbildungstheoretischen Perspektiven. Er definiert weiters Problemzonen der Lehrerbildung, in denen Reformbedarf zu bestehen scheint und diskutiert unter einer vergleichend erziehungswissenschaftlichen Perspektive Massnahmen zur Bewältigung von perzipierten Defiziten. Dabei wird auf Ergebnisse eines von der Kommission der Europäischen Union unterstützten gesamteuropäischen Epertenseminars Bezug genommen. Wenn davon auszugehen ist, dass in dynamischen Umwelten alleine schon die Erhaltung der Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen laufend Innovationstätigkeit erfordert, erst recht jedoch deren Steigerung, dann erscheinen permanente wie substantielle Verbesserungen im Bereich der Lehrerbildung dringend geboten. Soll die in vielen Bereichen vorfindbare hohe Leistungsfähigkeit der Lehrerbildung weiter gesteigert werden, scheinen eingebettet in einem kontinuierlichen Evaluationszyklus sowohl eine inhaltliche (Neu‐) Gestaltung (z.B. Curricula) als auch Restrukturierungen in organisatorisch‐administrativen Bereichen unverzichtbar. Dabei wird auch der Lehrerbildungsforschung und der Kompetenz der Lehrerbildner/innen eine entscheidende Rolle zukommen. Ein mehrfach verdrängtes Thema sollte mit mehr Pro‐Aktivität angegangen werden können.