Compulsory Higher Education Teacher Training: Joined‐up policies, institutional architectures and enhancement cultures

Abstract

A number of countries, including Sweden and the UK, are considering the introduction of compulsory teacher training for higher education (HE) lecturers. This paper assesses whether such a policy is likely to achieve its aims, and the issues that may arise as the policy is implemented. The paper draws on experience with this policy in Norway, empirical research from relevant studies, and on social practice theory to illuminate the processes involved and identify prospects and pitfalls. The paper concludes that while compulsory higher education teacher training may achieve some of its goals, as a standalone policy it is unlikely to achieve them all. Higher education institutions and their staff are involved in multiple games, with competing goals and different rules. Meanwhile higher education policy‐making often lacks coherence, with contradictory outcomes in different areas of policy. If policy‐makers at all levels are serious about the enhancements to teaching and learning that compulsory training is designed to achieve the policy must be prioritized, properly resourced, and measures taken to develop a hospitable environment for it both structurally and culturally. The paper concludes with some specific proposals to aid educational developers in implementing such policies.

Bon nombre de pays, desquels la Suède et le Royaume‐Uni, songent à introduire une formation obligatoire pour les enseignant‐es de l’ordre supérieur. Cet article évalue dans quelle mesure une telle politique est susceptible d’atteindre ses objectifs, de même que les questions soulevées lors de la mise en oeuvre d’une telle politique. Cet article s’inspire de l’expérience norvégienne de la formulation et de la mise en oeuvre d’une telle politique; de résultats empiriques provenant d’études sur le sujet; de même que de la théorie de la pratique sociale (social practice theory) pour faire la lumière sur les processus impliqués et identifier les perspectives d’avenir et les embûches. L’article conclut que, bien que la formation obligatoire des enseignant‐es de l’ordre supérieur puisse atteindre certains de ces buts, celle‐ci est peu susceptible de les atteindre tous en tant que politique autonome et isolée. Les institutions d’enseignement supérieur et leur personnel sont impliqués dans divers jeux, reposant chacun sur des objectifs et des règles tous différents les uns des autres. Pendant ce temps, la formulation des politiques d’enseignement supérieur manque souvent de cohérence, produisant des résultats contradictoires dans différents domaines de politiques. Si les décideurs politiques de tous les niveaux sont sérieux relativement à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage visé par la formation obligatoire des enseignant‐es, une telle politique doit devenir une priorité, elle doit bénéficier de ressources appropriées, et des mesures doivent être prises en vue de développer un environnement qui lui soit accueillant, tant aux plans structurel que culturel. L’article se termine sur quelques recommandations spécifiques visant à aider les conseillers pédagogiques lors de la mise en oeuvre de telles politiques.

Acknowledgements

We are grateful to Paul Ashwin, Asa Lindberg‐Sand and Kirsten Lycke for comments on a draft of this paper.

Notes

1. Most educational developers prefer the terms “development” or “education”, but training is used here as shorthand terminology to cover both of these, using the terminology of Lycke (1998, 1999a, b).

2. For example, Coffey and Gibbs’ (2000) study surveyed academics and students pre‐ and post‐training, and found correlations between training and improved student perceptions of teacher performance. Their analysis of the research design later noted that the self‐selecting nature of the sample left the results open to question.

3. For instance, one of the instruments used in the Gibbs and Coffey study, the Teaching Methods Inventory, which aimed to measure lecturers’ repertoire of teaching methods and their ability to describe that repertoire, was later felt by the researchers to be inadequate (Coffey & Gibbs, 2001, p. 6).

4. We are particularly grateful to Kirsten Lycke, University of Oslo, for her information on this experience (Lycke 1998, 1999 a, b).

5. Further information on the ILTHE in Evans (2002).