The politics of curriculum reform in Canada: The case of technology education in British Columbia

Abstract

We argue that the case of technology education in British Columbia demonstrates quite readily the invulnerability of teachers, as a group, to curriculum reform. While technology teachers have been able to negotiate centralized control with relative political ease and autonomy, they have been much more vulnerable to economic and cultural forces. The result of this mix of autonomous, union‐based politics and an ambiguous cultural stance is a stagnant curriculum that averages tradition and innovation. In making this argument, we draw on historical and survey data related to school practices and on Ministry of Education enrolment data disaggregated by sex. Theoretically, we cast these data in a politics of curriculum framework informed by the work of scholars such as Goodson and Hargreaves.

Sommaire exécutif

Après quinze ans d'efforts pour transformer l'enseignement industriel en enseignement des technologies en Colombie‐Britannique, la volonté de réforme a disparu. Au cours des deux dernières années, cette transformation a même été inversée, car le récent curriculum en enseignement des technologies publié par le ministère de l'Éducation de la Colombie‐Britannique n'est autre qu'une reprise ≪ dépoussiérée ≫ de l'ancien enseignement industriel. Seul le nom du curriculum a changé (on a par exemple ajouté le mot ≪ technologies ≫ à ≪ de l'automobile ≫). Les processus et les produits de la réforme ont été rejetés par la BCTEA (BC Technology Education Association), le syndicat des enseignants spécialisés en enseignement des technologies de Colombie‐Britannique. Quant au ministère de l'Éducation de cette province, il s'est littéralement lavé les mains de la réforme, choisissant plutôt d'approuver la décision de l'association. C'est sans doute là un beau coup pour la BCTEA. Pourtant, les inscriptions ont diminué considérablement et l'enseignement des technologies conçu comme une reprise de l'enseignement industriel n'a guère trouvé d'appuis chez les parents des élèves, les institutions techniques post‐secondaires et les universités. Par exemple, de 1986 à 1998, les inscriptions dans les cinq cours de technologies les plus populaires de 11e et de 12e année ont diminué de 21,8%. Au cours de la même période, le nombre total d'inscriptions dans les écoles de la Colombie‐Britannique a pourtant augmenté de 26%. Cette tendance à la baisse qui caractérise les cours de technologies dure depuis la fin des années 1970.

À notre avis, le cas de l'enseignement des technologies en Colombie‐Britannique met clairement en évidence la complète imperméabilité des enseignants, en tant que groupe, à toute réforme des curriculums au Canada. Bien que la BCTEA ait négocié une réforme centralisée sans grandes difficultés ni pressions politiques, elle demeure beaucoup plus sensible aux forces culturelles, économiques et démographiques en jeu. Le mélange de politiques syndicales autonomes, de réformes rejetées et de positions culturelles ambiguës, donne pour résultat un curriculum nostalgique mais stagnant, des inscriptions à la baisse et une identité incertaine. Nous sommes d'accord avec Goodson (1988), qui affirme que l'identité et la survie des matières scolaires ne dépendent pas seulement de leur destin historique. En réalité, les matières scolaires telles que l'enseignement industriel ou l'enseignement des technologies demandent une volonté politique qu'il faut entretenir.

Dans cet article, nous retraçons l'histoire de l'enseignement des technologies en remontant jusqu'au moment où l'apprentissage manuel a été introduit dans les écoles de Colombie‐Britannique au début des années 1900. Historiquement, l'identité de l'enseignement des technologies était conditionnée par les pratiques dans les ateliers et par l'attitude des enseignants d'ateliers devant les connaissances des ouvriers. Nous présentons des données récentes concernant les taux d'inscription ainsi que les résultats de certains sondages pour décrire la portée de la réforme—effectivement une réforme d'identité aussi bien qu'une réforme pratique. À la fin de la partie descriptive de l'article, nous signalons qu'on s'est détourné des politiques de la réforme et qu'on a ainsi rejeté la réforme dans la pratique. Le plus récent curriculum en enseignement des technologies n'est en effet qu'une reprise de l'enseignement industriel et n'est donc pas une réforme de fait. Nous décrivons les réalités de la réforme pour ce qui est de la formation des enseignants dans le domaine des technologies et donnons une idée de la façon dont les nouveaux enseignants gèrent les tensions qui existent entre l'enseignement industriel et l'enseignement des technologies. Enfin, nous estimons, avec Hargreaves (1994,1997), que l'enseignement des technologies constitue la réforme parfaite, mais nous contredisons Hargreaves lorsque nous nous demandons s'il faut privilégier le processus de réforme plutôt que ses résultats. Si l'enseignement des technologies constitue la réforme parfaite, pourquoi les deux tiers des écoles et des enseignants de Colombie‐Britannique ont‐ils fini par le rejeter ? Pourquoi le dernier curriculum en enseignement des technologies n'est‐il en fait qu'une reprise de l'ancien enseignement industriel ? Et si, comme analystes de la réforme, nous croyions vraiment que la reprise de l'enseignement industriel et le rejet de la réforme en enseignement des technologies a été une erreur politique ? Y a‐t‐il lieu d'être fiers d'avoir réalisé une réforme parfaitement canadienne dont nous maudissons les résultats ?