Translation in Spanish language teaching: the fifth skill/La traducción en la enseñanza del español: la quinta destreza

1. El giro traductológico en la enseñanza de segundas lenguas

La traducción siempre ha estado presente en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, y la enseñanza del español no ha sido una excepción. De modo más o menos explícito, en mayor o menor grado, los aprendientes de una lengua siempre han recurrido a la traducción para algún propósito concreto o en algún estadio de su proceso de aprendizaje. Si bien el uso de la traducción ha sido una constante en la enseñanza de segundas lenguas, las actitudes de investigadores y docentes en torno a su empleo han experimentado notables cambios a lo largo del tiempo. Se ha descrito en numerosas ocasiones el rechazo de la traducción que vino de la mano del enfoque comunicativo en los años 60 y 70 del siglo XX (véase por ejemplo Malmkjær 1998; Cook 2010; Laviosa 2014b). Dicho rechazo conllevó la exclusión de la traducción de las principales corrientes de investigación en la adquisición de segundas lenguas. Con todo, no faltaron voces que se alzaron en su defensa (House 1977; Königs 1981; Titford y Hieke 1985; House y Blum-Kulka 1986; Tudor 1987; Duff 1989; British Council et al. 1991). En el terreno de la práctica docente, la traducción pasó a ser considerada por algunos como una actividad contraproducente o, en el mejor de los casos, superflua. Por otro lado, aquellos profesores que siguieron creyendo en su valor y continuaron utilizándola en sus clases a menudo lo hicieron con cierto complejo de culpabilidad (Cook 2010, 4).

El renovado interés que suscita hoy el uso de la traducción en la enseñanza de lenguas apunta a un verdadero giro traductológico en el campo (Laufer y Girsai 2008; Cook 2010; Leonardi 2010; Carreres y Noriega-Sánchez 2011; Pintado-Gutiérrez 2012a; Pym et al. 2013; Carreres 2014; Kerr 2014; Laviosa 2014a, 2014b; Carreres, Noriega-Sánchez y Calduch 2018). Superada la fase polémica, y partiendo del consenso alcanzado, el presente monográfico se propone avanzar en la investigación sobre el potencial pedagógico de la traducción y su uso didáctico en el aula presencial o virtual, con especial énfasis en la enseñanza del español como segunda lengua (L2). Los trabajos que integran este monográfico se enmarcan dentro de este impulso, con una clara vocación de aplicar debates y conclusiones teóricas a la práctica concreta del aula de español. Si bien abundan los trabajos acerca de la traducción en la enseñanza de lenguas realizados desde una perspectiva teórica o aplicados a la enseñanza del inglés L2 (Duff 1989; Nord 1991; Königs 2001; Butzkamm y Caldwell 2009; House 2009; Cook 2010; Laviosa 2014b; Kerr 2014), son más escasos los estudios centrados en el ámbito del español L2, por lo que el presente volumen resulta particularmente necesario. Este número monográfico del Journal of Spanish Language Teaching nace pues con la aspiración de convertirse en un punto de referencia para cualquier investigador o profesor de español interesado en las aplicaciones pedagógicas de la traducción.

La revalorización actual del uso de la traducción en el aprendizaje de lenguas viene sin duda propiciada por una serie de líneas de investigación dentro de la lingüística aplicada y los estudios de traducción que vienen despertando un creciente interés en los últimos años. En particular, el estudio y la revaluación del uso de la L1 (lengua materna o primera lengua) dentro de la clase de L2 ha fomentado una actitud más favorable hacia la traducción (Butzkamm y Caldwell 2009; Galindo Merino 2012; Hall y Cook 2012; Codina y Pladevall Ballester 2015). No obstante, conviene recordar que defender un uso adecuado de la primera lengua en la clase de lengua extranjera no equivale necesariamente a defender el uso de la traducción, pero sí contribuye a desmontar el dogma que daba lugar a rechazarla por principio (Cook 2010, 46–51).

Otra área de investigación y práctica pedagógica en alza que está contribuyendo a normalizar el uso de la traducción es la que se centra en el empleo de la tecnología digital aplicada al aprendizaje de idiomas, ya sea mediante el uso de corpus (Zanettin 2001, 2009; Rabadán y Fernández Nistal 2002; Ilisei, Pekar y Bernardini 2009), la traducción automática (Niño 2009; Merschel et al. 2013) o la gamificación (Wang y Seneff 2007; Figueroa Flores 2015; Osipov et al. 2015). Entre las plataformas de aprendizaje gamificado basadas en la traducción cabe destacar por su enorme popularidad Duolingo (García 2013; Munday 2016), a la que está dedicado el artículo-reseña de este volumen. Otra área en expansión es la que estudia las aplicaciones de la traducción audiovisual en la pedagogía de lenguas (Talaván 2013; Talaván y Rodríguez-Arancón 2014), tema que también se aborda en uno de los artículos de este monográfico.

2. La traducción como destreza: el concepto de mediación

Junto a la concepción de la traducción como medio o herramienta de aprendizaje, ha ido ganando terreno en los últimos años la noción de la traducción como destreza (Newmark 1988, 6, 1991, 62; Consejo de Europa 2002, 14; Leonardi 2010; Carreres 2014; Laviosa 2014; Carreres y Noriega-Sánchez 2018), es decir, como una habilidad o actividad de lengua más que viene a sumarse a las cuatro destrezas tradicionales que todo aprendiente de una lengua debe desarrollar. El título de este monográfico, La traducción en la enseñanza del español: la quinta destreza, sin excluir otros enfoques, busca poner de relieve esta concepción de la traducción como objetivo de aprendizaje en sí misma, más allá de su valor instrumental.

Con la introducción del concepto de mediación, el Marco común europeo de referencia sienta las bases para la normalización e integración plenas de la traducción en la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Bajo la noción de mediación se incluyen todas aquellas actividades de lengua encaminadas a posibilitar la comunicación cuando esta se enfrenta a obstáculos que la dificultan. Uno de estos obstáculos a la comunicación —tal vez el más paradigmático, aunque no el único— es la ausencia de una lengua común. Así pues, tal y como se entiende el concepto en el MCER, la mediación incluye —pero no se limita a— las actividades de traducir e interpretar:

Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades. (Consejo de Europa 2002, 14–15; véase también Council of Europe 2017, 33–34, 99)

Al contemplar a la traducción en el marco de la mediación, el MCER apuesta con firmeza por su integración en el currículum de segundas lenguas. Es preciso señalar, no obstante, que si bien el MCER en su edición de 2002 subraya la importancia de la mediación, no ofrece descriptores detallados que describan la competencia mediadora que los aprendientes deben alcanzar en cada uno de los seis niveles, mientras que sí se ofrecen para las cuatro destrezas tradicionales. Esta falta de parámetros claros para la enseñanza y la adquisición de la mediación explica, al menos en parte, la casi total ausencia de actividades de mediación en los manuales y en los programas de estudio basados en los niveles del MCER. Por otra parte, el Companion Volume with New Descriptors (2017), publicado recientemente por el Consejo de Europa, viene a complementar la primera edición del MCER aportando descriptores pormenorizados para la mediación (Council of Europe 2017, 99–128 ), así como pautas para el desarrollo curricular de la competencia pluricultural y plurilingüe. Es por tanto de esperar que esta concretización de la mediación repercuta pronto en la elaboración de materiales didácticos y en futuras líneas de investigación. En el Companion Volume (2017) la mediación se describe del modo siguiente:

In mediation, the user/learner acts as a social agent who creates bridges and helps to construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one language to another (cross-linguistic mediation). The focus is on the role of language in processes like creating the space and conditions for communicating and/or learning, collaborating to construct new meaning, encouraging others to construct or understand new meaning, and passing on new information in an appropriate form. The context can be social, pedagogic, cultural, linguistic or professional. (Council of Europe 2017, 99)

Un fenómeno curioso es, por un lado, el entusiasmo que despierta la noción de mediación y, por otro, la aparente resistencia a vincularla con la traducción que se observa en ocasiones entre estudiosos y docentes. En su estudio pionero sobre el papel de la traducción en la enseñanza de lenguas en la Unión Europea, Pym et al. observan que el uso del término “mediación” reviste asociaciones más positivas que “traducción”, en particular entre sus informantes en Alemania (2013, 38).

Otro ejemplo revelador es Stathopoulou (2015), un estudio dedicado a la mediación en la enseñanza de segundas lenguas. En la introducción al volumen, la autora apenas alude a la traducción y lo hace únicamente para subrayar que traducción y mediación son dos actividades de naturaleza radicalmente distinta (Stathopoulou 2015, 3, 12). Sin embargo, resulta difícil para el lector comprender en qué consiste esa fundamental diferencia cuando la autora describe la mediación en términos que, a nuestro parecer, la identifican con lo que entendemos por traducción. “The role of the mediator”, afirma, “is to interpret meaning and then to create it through writing (or speaking) for readers (or listeners) of a different linguistic or cultural background” (Stathopoulou 2015, 3). Parece claro, pese a la insistencia de la autora en disociarlos, que ese mediador interlingüístico no es otra cosa que un traductor o intérprete. A nuestro parecer, por tanto, solo partiendo de una definición extremadamente limitada (y, a nuestro entender, errónea) de la traducción es posible defender esa supuesta diferencia radical entre mediación y traducción. Por el contrario, una comprensión cabal del fenómeno traductor como intrínsecamente vinculado con la comunicación e inserto en un contexto cultural, nos lleva a entenderlo como una actividad mediadora.

En el ámbito del español, el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) se alinea con los principios y pautas propuestos por el MCER, incluyendo actividades de traducción en su inventario de procedimientos de aprendizaje. En contraste con la postura del MCER y del PCIC, el American Council on the Teaching of Foreign Languages da la espalda a la traducción en el aprendizaje de lenguas y apenas la menciona en sus dos documentos —Proficiency Guidelines y Performance Descriptors— salvo para describir lo que un aprendiente no debe hacer, es decir, con un enfoque más bien negativo hacia su uso en el aula. Por su parte, el informe elaborado en 2007 por la Modern Language Association of America (MLA) adopta una perspectiva muy próxima a la del MCER en lo que a la centralidad de la mediación se refiere, si bien no entra en el nivel de detalle desarrollado en el Companion Volume (2017). El informe subraya la importancia de que los graduados de lenguas modernas adquieran competencia interlingüística e intercultural, distanciándose del modelo del nativo monolingüe como hablante ideal (MLA 2007, 3–4 ).

3. Traducción pedagógica frente a traducción profesional: ¿una dicotomía válida?

En años recientes se ha extendido, sobre todo en el ámbito hispanohablante, el uso del término “traducción pedagógica” para aludir a la traducción en el ámbito de la enseñanza de lenguas (De Arriba García 1996; Leonardi 2010; Pintado-Gutiérrez 2012b). A nuestro parecer, se trata de una etiqueta que se debe emplear con cautela. Lavault la utiliza ya en 1985 en su libro Fonctions de la traduction en didactique des langues: apprendre une langue en apprenant à traduire (1985, 9). El de Lavault es un trabajo pionero en su propósito de rehabilitar la traducción en la enseñanza de lenguas dándole a su uso un giro comunicativo. Si bien afirma que traducción pedagógica y didáctica de la traducción profesional son ámbitos diferenciados, Lavault aboga por un acercamiento entre traducción profesional y didáctica de lenguas (1985, 107–109). También hacia finales del siglo pasado, aparecen los trabajos de Grellet (1991) y Delisle (1980, 1993), enmarcados respectivamente en la didáctica de lenguas y de la traducción profesional. Ambos se hacen eco de la distinción entre lo que llaman “traducción escolar” (Grellet 1991) o “traducción didáctica” (Delisle 1998) y traducción profesional, asignando exclusivamente a esta última un carácter comunicativo.

Reconocer que la traducción merece un lugar de pleno derecho dentro de un enfoque comunicativo pasa por desmontar, o cuanto menos cuestionar, ese dualismo. El peligro de crear una etiqueta separada (traducción pedagógica) para aludir a la traducción que tiene lugar en el ámbito del aprendizaje de lenguas es justamente el de aceptar tácitamente una distinción binaria que un número creciente de investigadores y docentes llevan tiempo cuestionando (Cook 2010; Carreres 2014; Carreres y Noriega-Sánchez 2018; Pym en prensa). Tal distinción nos remite a una etapa de la didáctica de lenguas en la cual la traducción era vista como un componente ajeno a la comunicación, en oposición diametral a la traducción profesional.

Durante décadas, esa visión reduccionista ha servido de argumento a los estudios de traducción (translation studies) para distanciarse de la traducción en la enseñanza de lenguas. Y ese distanciamiento ha constituido una de las señas de identidad que han caracterizado la didáctica de la traducción profesional desde sus comienzos. Cuestionarla puede suponer, para algunos, sacudir los cimientos de una disciplina fundada sobre la dualidad entre traducción no comunicativa y comunicativa, o, en otras palabras, traducción como medio para el aprendizaje de una lengua y traducción como fin en sí misma. Sin embargo, aceptar que la traducción en el aprendizaje de lenguas puede formar parte de una metodología comunicativa, y que la traducción es una actividad normal de lengua (no solo para especialistas), lejos de suponer una amenaza para la traducción profesional y su didáctica, abre nuevas y estimulantes posibilidades de diálogo y contribuye a crear sinergias entre el aprendizaje de segundas lenguas y los estudios de traducción.

Pese a las reservas que hemos expresado, nos parece legítimo el empleo del término “traducción pedagógica” para aludir al uso de la traducción como herramienta para la adquisición, siempre que seamos conscientes de que esa función instrumental no es la única, ni tal vez la más importante que puede desempeñar la traducción en el aula de lengua. En el mundo plurilingüe y pluricultural en el que vivimos, hoy más que nunca es razonable suponer que todo aprendiente de una lengua, y no solo aquellos que deseen ganarse la vida como traductores, va a verse en la necesidad de traducir en su vida personal o profesional. Defendemos, pues, una noción del traductor como aprendiente de lenguas de por vida (life-long language learner) y del aprendiente de lenguas como traductor natural o espontáneo (natural translator) (Carreres 2014). Cook (2010, 55, 109) expone esta misma visión cuando afirma:

[T]he two roles of translation —as a means and as an end— need not be kept apart, as they have been traditionally. Learning to translate is not a special purpose or an add-on to general learning, but should be an integral part of a major aim of language learning —to operate bilingually as well as monolingually. (55)

[I]n multilingual, multicultural societies  …  and in a world of constant cross-linguistic and cross-cultural global communication, there are reasons to see translation as being widely needed in everyday situations, and not as a specialized activity at all. (109)

Hablando desde los estudios de traducción, Pym (en prensa) expresa una postura similar:

In an age of mobility, we are all constantly in contact with other languages; we are engaged in forms of mental translation, at least, and often in many modes of mediation. Seen in this light, translation is a skill that is not just for professionals. This means we have to question our implicit and longstanding pact with the translation professions. We are no longer here just to produce people who get paid to do translations. We are here to develop skills that people use in their everyday life, both professionally and non-professionally. Everyone can learn how to translate better.

Pym es una de las pocas voces desde los estudios de traducción que ha cuestionado abiertamente ese pacto tácito según el cual solo tiene sentido enseñar a traducir a futuros traductores profesionales. Su postura rompe esquemas muy arraigados y, sin duda, suscitará polémica dentro de los estudios de traducción.

En efecto, enseñanza de lenguas y formación de traductores son dos áreas que han dedicado considerable esfuerzo en el pasado —por motivos más o menos justificados— a insistir en aquello que las separa (Carreres 2014; Pym en prensa). En contraste, los trabajos presentados en este volumen parten de la base de un núcleo compartido entre ambos campos. Los profesores e investigadores que se ocupan de la didáctica de la traducción profesional tienen mucho que decir acerca de cómo integrar la traducción en la enseñanza de segundas lenguas. Asimismo, aquellos que enseñan e investigan en el área de enseñanza y aprendizaje de lenguas tienen también mucho que aportar a la didáctica de la traducción. Los trabajos pioneros de Lavault (1985), Duff (1989), Beeby Lonsdale (1996), Hurtado Albir (1999), Colina (2003) y González Davies (2004), por citar algunos de los títulos más destacados, así como manuales didácticos prácticos que ofrecen actividades aplicables a la clase de lengua (Hervey, Higgins y Haywood 1995; Rabadán y Fernández Nistal 2002; Brehm Cripps 2004; Gamero Pérez 2005; Orozco-Jutorán 2012), son sobrada muestra de cuánto más podemos avanzar tendiendo puentes entre pedagogía de lenguas y de la traducción que trazando fronteras.

4. La traducción inversa en la enseñanza de lenguas

La traducción inversa, es decir, aquella en la que el traductor trabaja desde su lengua nativa o de uso habitual para producir un texto meta en una segunda lengua, rara vez ha sido objeto de investigación dentro de los estudios de traducción, que suelen asumir competencia nativa en el traductor (Campbell 1998; Hatim 2001, 164–168; Pokorn 2005). En muchos países del espacio europeo se da por sentado que los traductores profesionales deben traducir exclusivamente a su lengua materna o lengua de uso habitual (lengua A). Esta premisa, si bien extendida, no es en modo alguno universal: las condiciones históricas y demográficas de una comunidad determinan en ocasiones la dirección de la traducción. Así pues, la traducción a una lengua B o C constituye una práctica aceptada y habitual en sociedades poscoloniales en las cuales la lengua de la nación colonizadora sigue teniendo amplios ámbitos de uso (pensemos, por ejemplo, en el papel del inglés en la India, o del francés en países del norte de África). En tales sociedades, muchas de las personas que escriben y traducen a la lengua de la exmetrópoli no tienen esa lengua como primera. Asimismo, los hablantes de lenguas minoritarias o escasamente representadas en una sociedad a menudo se ven en la necesidad de traducir de su lengua nativa a la lengua mayoritaria, debido a la dificultad de encontrar hablantes nativos de la lengua meta con conocimientos suficientes de la lengua minoritaria. Beeby Lonsdale (1996, 6–7) cita como ejemplo el caso de los traductores de japonés y chino en Barcelona (hablantes nativos de esas lenguas), que con frecuencia traducen al español, y el de los intérpretes que trabajan en los tribunales de justicia, de los que se espera que traduzcan en ambas direcciones. Campbell, por su parte, describe la prevalencia de la traducción a una segunda lengua en Australia y Finlandia (1998, 24, 27).

La marginación de la traducción inversa se encuentra estrechamente ligada al mito del hablante nativo como autoridad absoluta en materia de corrección y estilo. En su interesante estudio basado en traducciones inversas esloveno-inglés, Pokorn (2005, ix) cuestiona esta y otras premisas generalmente aceptadas en torno a la direccionalidad de la traducción. Según demuestra la autora, el ser hablante nativo de una lengua no siempre es condición suficiente para ser un usuario competente de esa lengua, o un traductor competente de un texto determinado.

Por su parte, el trabajo de Campbell pone de relieve el estrecho vínculo que existe entre traducción y aprendizaje de lenguas. Según afirma el autor, “[i]n very many cases, an individual translating into a second language is still acquiring that language, so that it makes sense to think of learning to translate as a special variety of learning a second language” (Campbell 1998, 1), o dicho de otro modo, “[a]ny translator working into a second language is, by definition, on a developmental path with regard to that language” (Campbell 1998, 12).

Al margen de su estatus en la profesión, la traducción inversa constituye, a nuestro juicio, un componente particularmente fructífero en la adquisición de una lengua. Nos parece pues importante que los prejuicios dirigidos a su práctica profesional no acaben aplicándose, por extensión, a su uso en un contexto de aprendizaje. No cabe duda de que producir un texto meta no solo correcto léxica y gramaticalmente, sino también adecuado desde el punto de vista estilístico y macrotextual, supone un reto considerable para el aprendiente. Por ello, es esencial que profesores y alumnos aborden las tareas de traducción inversa con objetivos realistas, y que el diseño didáctico esté orientado hacia el proceso traductor, tomando el producto como manifestación de una fase de la adquisición sobre la que seguir construyendo el aprendizaje.

5. Contenidos de este número monográfico

Los artículos seleccionados para este monográfico muestran la importancia de la traducción como recurso pedagógico y como habilidad o actividad de lengua (quinta destreza) a desarrollar para facilitar el aprendizaje del español L2 en el aula. Constituyen una importante contribución a la investigación acerca de cómo, con qué herramientas y en qué contextos la traducción puede ser un recurso pedagógico eficaz en la enseñanza del español. Su rasgo común es que todos destacan la importancia de la traducción como mediación lingüística e intercultural, así como el valor del trabajo activo —individual y colaborativo— del aprendiente y aportan datos empíricos de cómo las actividades de traducción —interlingüísticas e interculturales— facilitan la adquisición de una L2.

El primer artículo, “Translation in Spanish language teaching: the integration of a ‘fifth skill’ in the second language curriculum”, plantea un debate de plena actualidad y con amplias repercusiones para la investigación en el área de la enseñanza del español. En él se destacan las implicaciones teóricas y prácticas que se derivan de considerar la traducción como medio o como fin. Sonia Colina y Barbara A. Lafford defienden la conceptualización de la traducción como una “quinta habilidad o destreza” en el aprendizaje de las lenguas y la necesidad de integrarla de forma sistemática en la enseñanza del español, con particular atención a la situación de Estados Unidos. Las autoras repasan la bibliografía sobre enseñanza/aprendizaje de la traducción y los estudios de traducción ofreciendo, además de una panorámica general, un análisis de trabajos sobre los papeles específicos de la traducción en el aula desarrollados hasta la fecha. Sostienen además que la multidimensionalidad de la traducción como proceso de mediación interlingüística constituye la base sobre la que se puede fundamentar una interacción estimulante que no se limita a la forma escrita, sino que incluye otras formas de interacción multilingüe como la interpretación oral, la traducción a la vista o formas híbridas.

A partir de esta aproximación y mediante la propuesta de actividades interlingüísticas e interculturales, las autoras muestran los beneficios del uso de la traducción en el aula y proponen líneas de investigación y sugerencias curriculares para integrar la práctica de la traducción en sus diferentes papeles (como instrumento pedagógico, como quinta destreza, en entornos de aprendizaje comunitario y de servicio, como traducción natural y en programas de lenguas de herencia) en las clases de español. Destacan la importancia de la colaboración entre campos como los estudios de traducción y la enseñanza y adquisición de una segunda lengua para lograr que los estudiantes estén mejor preparados para afrontar los retos lingüísticos derivados de las realidades culturales y socioeconómicas de un mundo globalizado y multilingüe y del aumento de la inmigración/emigración en los países de habla hispana.

Los cinco artículos siguientes contribuyen al campo con datos empíricos basados en observaciones en el aula que miden cuantitativa o cualitativamente el aprendizaje de objetivos lingüísticos específicos en la adquisición de una segunda lengua a través de actividades de traducción.

En el segundo artículo, titulado “The use of translation in an Integrated Plurilingual Approach to language learning: teacher strategies and best practices”, Maria González Davies se centra en el uso de la traducción en otros contextos de aprendizaje (TOLC, por sus siglas en inglés), es decir, no relacionada directamente con la formación de traductores profesionales. La investigadora expone conclusiones parciales de un estudio en curso sobre el uso de la traducción en el desarrollo de las estrategias docentes y las buenas prácticas en la competencia comunicativa plurilingüe. Se trata de un estudio de exploración, descriptivo y explicativo, para la combinación inglés-español-catalán, en el que han participado 500 estudiantes y 19 profesores, que sigue un análisis temático y un enfoque de métodos mixtos para la recogida de datos. González Davies perfila un marco teórico y pedagógico socioconstructivista para favorecer un Enfoque Plurilingüe Integrador que promueve la integración entre lenguas, en oposición a una perspectiva monolingüe, porque las lenguas y culturas no se mantienen en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que se relacionan e interaccionan. Este Enfoque Plurilingue Integrador incluye el uso de prácticas plurilingües naturales (como la traducción, code-switching y el uso informado de la L1) en contextos reales y significativos en el aula, donde los alumnos se implican personalmente en las tareas de aprendizaje continuado, en un ambiente colaborativo y de respeto a la diversidad, a través de secuencias didácticas y proyectos multilingües. Añade el uso pedagógico explícito de que los alumnos adquieran la habilidad de expresar y conectar los mismos conceptos eficientemente en diferentes lenguas. El trabajo de González Davies presenta útiles sugerencias (diseño de temarios, actividades y proyectos) para integrar las lenguas y desarrollar la competencia comunicativa plurilingüe, interlinguística e intercultural de los aprendientes, mejorando su motivación a través de tareas de traducción como destreza mediadora mientras se trabaja en las cuatro habilidades, en el vocabulario y la gramática.

El tercer artículo, “Validación empírica del potencial pedagógico de la traducción: la atención a la forma en actividades colaborativas de traducción”, escrito por Adolfo Sánchez Cuadrado, presenta los resultados de un estudio empírico encaminado a demostrar el potencial de la traducción pedagógica en el aprendizaje y enseñanza del español como lengua extranjera o segunda lengua. Parte de un enfoque poliédrico en la enseñanza de la lengua, mediante la inclusión de la traducción como contenido en el ámbito curricular y de actividades de mediación lingüística en las clases. Asimismo, considera que la reivindicación de la traducción como herramienta para el aprendizaje debe basarse en evidencias empíricas que demuestren los beneficios de prácticas diversas.

La propuesta de enseñanza planteada por Sánchez Cuadrado entronca con la revisión epistemológica de la traducción pedagógica como disciplina puente entre la pedagogía de la traducción y la didáctica de lenguas. Con su investigación pretende validar empíricamente una propuesta metodológica para desarrollar dos aspectos de la competencia comunicativa de los aprendientes: la expresión escrita y la competencia gramatical formal en una segunda lengua. Su estudio se basa en la observación en el aula de tres grupos de estudiantes que recibieron una instrucción equivalente en cuanto a la duración, pero diferente en cuanto al tipo de actividades de aprendizaje (traducción con foco en la forma; traducción con foco en el significado; instrucción mediante actividades monolingües de ELE). El estudio tiene un enfoque cuantitativo en el tratamiento de los datos, con un diseño cuasiexperimental de comparaciones entre pretest y postest, intergrupales e intragrupales y con un contraste de hipótesis realizado mediante análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Los resultados confirman que las actividades de traducción con un andamiaje apropiado (con atención a la forma y aprendizaje cooperativo) resultaron más eficaces que las actividades de traducción con un mero tratamiento incidental de la forma e igual de eficaces que las tareas monolingües de aprendizaje de ELE para el desarrollo de los dos aspectos concretos de la competencia comunicativa.

El cuarto artículo, de Luis Cerezo, “Always together or alone first? Effects of type of collaborative translation on Spanish L2 development”, es una contribución original e innovadora a la reflexión sobre el uso de la traducción en el aula para promover el aprendizaje de una segunda lengua y sobre el tipo de práctica que puede promover mejor dicho aprendizaje. El autor muestra cómo la pedagogía de la traducción ha cambiado desde el obsoleto método gramática-traducción de los años 50 del siglo XX hasta los postulados actuales de la traducción pedagógica, donde se pone énfasis en el uso de la lengua para la comunicación a través del desarrollo de competencias de traducción comunicativas, textuales, interpersonales, estratégicas, psicosociales o culturales necesarias para adquirir una segunda lengua. Cerezo hace referencia al tipo de libros publicados sobre la enseñanza de la traducción y a los trabajos empíricos centrados en estudios observacionales realizados hasta la fecha que muestran como resultado las percepciones positivas de los estudiantes pero proporcionan escasa evidencia del desarrollo de una segunda lengua. Su estudio también se basa en modelos socioconstructivistas según los cuales los estudiantes son responsables de su aprendizaje y colaboran en la negociación del significado en situaciones interactivas y orientados por un monitor. En la investigación participaron 26 estudiantes universitarios matriculados en dos secciones de un curso de traducción del inglés al español en una universidad de los Estados Unidos. A partir de dos textos auténticos y de una serie de tareas de evaluación, Cerezo analiza los procesos de traducción (el trabajo individual y colaborativo para la búsqueda del vocabulario, negociaciones de significado, etc.) así como los resultados del aprendizaje a través de tests administrados al comienzo (pretests) y después de las sesiones (postests), además de comparar las percepciones del aprendizaje de los estudiantes respecto a su trabajo en parejas e individual. Finalmente, a partir de los datos obtenidos, detalla las implicaciones pedagógicas, metodológicas y teóricas de su estudio para la integración de la traducción en la enseñanza del español.

En el quinto artículo, “Traducción audiovisual y aprendizaje del español como L2: el uso de la audiodescripción”, Carme Calduch y Noa Talaván abordan un tema novedoso como es el uso de la audiodescripción para ciegos como recurso didáctico en el aula para el aprendizaje del español L2, tema que enmarcan en la traducción audiovisual (TAV) como herramienta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Las autoras describen las múltiples posibilidades que ofrecen las modalidades de TAV para el desarrollo de las diferentes destrezas lingüísticas, destacando los beneficios de la aplicación didáctica de la audiodescripción, modalidad de accesibilidad audiovisual para personas con déficit visual que implica la traducción de imágenes en palabras. Según las autoras, su alcance didáctico parece ser mayor que el de otras modalidades de TAV ya que, con la audiodescripción, los alumnos oyen, escriben y hablan en la lengua meta, creando mensajes nuevos, llevando a cabo una traducción intersemiótica que favorece la creatividad y la flexibilidad al tiempo que desarrolla la habilidad de mediación entre lenguas o códigos lingüísticos y visuales.

Para demostrar ese potencial didáctico, Calduch y Talaván presentan un estudio realizado —utilizando la plataforma de trabajo ClipFlair— a partir de un curso de español a través de la audiodescripción en el Reino Unido con el que exploran la manera idónea de introducir tareas de audiodescripción en la didáctica de una segunda lengua. Esta propuesta metodológica resulta muy atractiva para docentes e investigadores que trabajan en el área de la traducción audiovisual por su versatilidad y posibilidades de aplicación, puesto que ofrece tareas encaminadas a desarrollar, entre otras habilidades, la riqueza estilística, la precisión y variedad léxicas y la madurez sintáctica.

Calduch y Talaván destacan la utilidad de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para promover el aprendizaje, en sintonía con el sexto y último artículo de esta publicación. Miguel A. Jiménez-Crespo, en “The role of translation technologies in Spanish language learning”, presenta los avances alcanzados en el uso de las tecnologías de la traducción en el marco de la red y sus aplicaciones como herramientas fundamentales en la enseñanza/aprendizaje del español en todos los niveles educativos y profesionales. La práctica y la enseñanza de la traducción se han transformado con el rápido desarrollo de las tecnologías de la traducción, que han conducido a un aumento de la producción científica en cuanto a enfoques didácticos para la adquisición de una L2. Este giro tecnológico pone de manifiesto la necesidad de formarse en el conocimiento de los instrumentos tecnológicos de traducción y hace imposible separar en la actualidad la traducción de un ordenador, de los instrumentos y recursos en línea y de la interconexión que proporciona Internet.

El autor revisa los recursos y herramientas más utilizados en el marco de la enseñanza/aprendizaje del español, como la traducción automática (machine translation: sistemas de traducción automática y para la pre- y posedición); el uso de corpus en línea (corpus monolingües como CREA o CORPES; corpus paralelos bilingües como Linguee, Opus Corpus, etc.) y la traducción colaborativa (iniciativas de crowdsourcing como Gengo o Duolingo y enfoques socioconstructivistas). Jiménez-Crespo describe y explica los diversos usos y funcionalidades de cada recurso y herramienta, ofreciendo posibilidades específicas para fines didácticos, señalando las ventajas y desventajas de cada opción para incorporarlas a la enseñanza del español de la manera más apropiada. Considera que el papel de las tecnologías de la traducción en entornos didácticos es una necesidad en el aula de aprendizaje del español del siglo XXI y que tanto profesores como estudiantes pueden beneficiarse del uso apropiado de estas herramientas tecnológicas.

Pilar Munday, en su artículo-reseña “Duolingo. Gamified learning through translation”, plantea los beneficios del uso de la popular plataforma de aprendizaje de idiomas. Duolingo es una plataforma abierta disponible como página web (www.duolingo.com) o como una aplicación para dispositivos móviles. Forma parte de la oferta de recursos gratuitos en la que ya se apoyan más de 150 millones de usuarios que aprenden una lengua a través de actividades de traducción. La autora detalla las tareas de traducción que se pueden llevar a cabo a través de esta herramienta para aprender, de forma lúdica, vocabulario y oraciones sueltas o dentro de un contexto; las diferentes estrategias de aprendizaje; la utilidad para todos los niveles de la lengua, incluido el elemental; su uso dentro de un curso programado en los planes de estudio o por cuenta de cada aprendiente y su utilidad para el aprendizaje individual y/o colaborativo. Munday recuerda que el uso del programa se debe complementar con otras actividades comunicativas que también pueden desarrollarse a través de Internet, como la lectura de periódicos, el visionado de vídeos, la escucha de programas de radio, etc. y, sobre todo, con la interacción con hablantes nativos.

Confiamos en que este número monográfico servirá como una fuente significativa de recursos para todos los interesados en el uso de la traducción en el aula de español L2 y será un punto de referencia en la disciplina acerca de las múltiples posibilidades que ofrece la traducción en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.

Agradecimientos

Quisiéramos expresar nuestro agradecimiento a Javier Muñoz-Basols, Elisa Gironzetti y Dan Hayes por su valiosa ayuda en la edición de este monográfico y sus siempre acertadas sugerencias.