La unidad y variedad del español en el marco glotopolítico y aplicado actual

RESUMEN

En el siglo XXI el español se enfrenta a un importante reto: cohesionar a sus actores institucionales más relevantes alrededor de los principios que respaldan el papel internacional de la lengua y su principal industria, la enseñanza del español como lengua extranjera o segunda (ELE/EL2). En este capítulo reflexionamos sobre cuál ha sido la evolución de las ideologías y posturas que sostienen la relación dialéctica entre la unidad y la variedad del español. Para analizar estas cuestiones de naturaleza glotopolítica, nos detenemos en los principales conceptos implicados, estándar, norma y variedad; glotocentrismo y lectocentrismo; panhispanismo y plurinormativismo), y comentamos la actuación de las Academias de la Lengua Española, el Instituto Cervantes y los medios de comunicación internacional en español. En este marco, analizamos el impacto que han tenido dichas ideologías y presupuestos en la formación y las prácticas docentes más recientes de los profesores de ELE/EL2. Concluimos planteando algunas sugerencias sobre cómo enfrentarnos a los desafíos que propone este nuevo escenario ecolingüístico.

ABSTRACT

In the 21st century, the Spanish language has to deal with an important challenge: to unite its most relevant institutional actors around the principles that support the international role of the language and its main industry, teaching Spanish as a foreign or second language (SFL/SL). In this article, we reflect on the evolution of the ideologies and positions that sustain the dialectical relationship between the unity and variety of Spanish. To analyze these questions of glotopolitical nature, we consider the main concepts involved, standard, norm and variety; glotocentrism and lectocentrism; panhispanism and plurinormativism, and discuss the actions of the Spanish Language Academies, the Instituto Cervantes and the international media in Spanish. In this framework we analyze the impact of these ideologies and assumptions on the most recent teaching practices of SFL/SL teachers and their training. We conclude with some suggestions on how to face the challenges proposed by this new ecolinguistic scenario.

PALABRAS CLAVE:

• Lectocentrismo
• panhispanismo
• plurinormativismo
• variedad y variación del español
• español como lengua extranjera o segunda (ELE/EL2)
• práctica docente

KEYWORDS:

• Lectocentrism
• Pan-Hispanism
• plurinormativism
• variety and variation of Spanish
• Spanish Language Teaching (SLT)
• teaching practice

ORCID

María Antonieta Andión-Herrero http://orcid.org/0000-0002-0233-6611

Notes

1 Entendemos por ideología “un sistema (que posee su lógica y rigor propios) de representaciones (imágenes, mitos, ideas o conceptos, según los casos) dotadas de una existencia y de un papel históricos en el seno de una sociedad dada” (Althusser 1968, 191–192, citado en De Arnoux y Del Valle 2010, 4).

2 El término ideologema, presentado por Angenot (1982), se refiere a máximas del estilo “la lengua es la patria”. Consideramos que hay términos que en sí mismos son ideologemas, como panhispanismo, pues encierran postulados ideológicos, en este caso “la lengua es patria común”.

3 La Nueva gramática de la lengua española plantea en su prólogo que “obrar de este modo no solo no pone en peligro la unidad del español, sino que contribuye más bien a fortalecerla, y ayuda a comprender su distribución geográfica de forma más cabal” (RAE y ASALE 2009, XLII).

4 Preferimos los términos variedad —al estilo de la norma diatópica de Eugenio Coseriu— o geolecto a dialecto por sus connotaciones peyorativas (Andión-Herrero y Casado-Fresnillo 2014). Tampoco relacionamos geolecto o variedad con una “modalidad relegada, desviada o desprestigiada” (Moreno-Fernández 2014b). No obstante, reconocemos que todos pueden utilizarse indistintamente como “variantes geográficas de una lengua” (Alvar 1996).

5 Este planteamiento que los distingue (estándar y variedad) es útil, sobre todo, para la construcción de un modelo en la enseñanza-aprendizaje de ELE/L2 (Andión-Herrero 2007, 2008).

6 Entendemos globalización como “un proceso, no […] un estado final. Este concepto caracteriza el creciente volumen e intensidad del tráfico, la comunicación y los intercambios más allá de las fronteras nacionales” (Habermas 2000, 90). Aunque este fenómeno tiene fundamentalmente interés económico, es innegable el papel del código verbal en esa trasmisión de información a altísimos niveles de visibilidad y accesibilidad.

7 En el IV Encuentro de Lenguas en Peligro (Ciudad de México, 2011), la directora de investigación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas de México (INALI), Sr.ª Rojas, afirmaba: "hablar de lenguas en peligro es hablar de lenguas indígenas" (vanguardia.com, 22/09/2011: https://www.vanguardia.com/mundo/desaparicion-de-lenguas-indigenas-un-problema-sin-resolver-en-latinoamerica-FAVL123350). A pesar de que la Ley General de Derechos Lingüísticos (2003) de México, vinculada al surgimiento del INALI, ya lleva una década, no ha conseguido modificar “inercias muy arraigadas en cuanto al uso y valoración de las lenguas indígenas en la sociedad mexicana, resumida como un ethos monolingüe y discriminatorio hacia la diversidad lingüística y cultural, producto sobre todo de la historia de la instauración de la nación mexicana” (Flores Farfán 2018, 102). El autor extiende esta situación a toda América Latina, que impone condiciones “desastrosas” a la aplicación de los programas educativos en las comunidades indígenas.

8 Existe la creencia de que los colombianos, especialmente bogotanos, hablan el mejor español americano (Lozano 1999; Moreno-Fernández 2010; Patiño 2004).

9 Menéndez Pidal defendió la unidad de idioma en varios artículos, conferencias e intervenciones, entre ellos, “La lengua española” (1918, Hispania, I: 1–14), “La unidad del idioma” (1944. Discurso de inauguración de la Asamblea del Libro Español. Madrid, Instituto del Libro Español), “Nuevo valor de la palabra hablada y la unidad del idioma” (1956, Memoria del II Congreso de Academias de la Lengua Española, 487–495. Madrid).

10 La referencia al español como lengua de estandarización (unitaria) pluricéntrica sustituye monocéntrica por unitaria, cuando hace explícita la palabra y se basa, como lo hacen Quesada (2008) y otros autores mencionados, en entender el estándar, no en el sentido que lo hacemos nosotros, regido por los principios de comunidad y neutralidad, sino en el de “variedad(es) estándar”.

11 Entendido en esos términos, el monocentrismo de la estandarización del español no puede compararse al de otras lenguas, como el llamado acento inglés RP (Received Pronunciation), hablado solamente por el 3% de la población inglesa (Hughes y Trudgill 1987) y que puede oírse a los presentadores de televisión de la BBC; ni al árabe literario, estándar moderno de origen clásico usado en los medios de comunicación escritos y hablados y que intenta evitar la completa fragmentación lingüística de los árabes en comunidades de habla ininteligibles (Holes 2004).

12 La gran obra normativa americana, contrapeso a las gramáticas españolas, fue la Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, de Andrés Bello (1853). Aunque en su introducción declaraba estar dirigida solo a los americanos, la demografía de Hispanoamérica y el prestigio de sus grandes capitales la convierten en una obra de larga duración y extensión.

13 En estos momentos, el Instituto Cervantes coauspicia un proyecto para la marcación y ampliación geolectales de las nociones en el que trabaja un equipo de dialectólogos, sociolingüistas y lingüistas aplicados de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) y ASALE.

14 El antecedente de esta obra es el documento titulado ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de ELE? (Instituto Cervantes 2011). Allí se muestran las creencias de profesores, alumnos, especialistas, etc. sobre qué es ser un buen docente en nuestro ámbito y las categorías que lo describen a partir de características profesionales (formación lingüística y metodológica, y capacidad de adaptarse a las necesidades de los estudiantes) y personales, habilidades para trabajar en equipo, sensibilidad cultural y compromiso con la institución.

15 No abordaremos en este capítulo las creencias y actitudes de los alumnos hacia la variación del español, que tiene interesantes estudios propios (entre los más recientes, Cobo de Gambier 2011; Song, y Wang 2017; Moreno-Fernández 2017; Musulin y Bezlaj 2017), pues estas son, en muchos casos, previas al encuentro didáctico y obedecen a presuposiciones heredadas del entorno.