Feedback interactivo y producción escrita en la enseñanza del español LE/L2

RESUMEN

La función y la utilidad del feedback sobre los trabajos de escritura en la clase de lenguas extranjeras es un tema ampliamente debatido en el campo y hoy sabemos que no cualquier tipo de feedback es efectivo. El propósito de este artículo es analizar y discutir los resultados obtenidos en un curso de escritura llevado a cabo en una universidad danesa con estudiantes de la carrera de máster de español, donde se ha experimentado con una cadena de distintos tipos de feedback para apoyar el aprendizaje y la motivación de las/os participantes. El curso, inspirado en un enfoque socioconstructivista del aprendizaje, se caracteriza por su énfasis en las necesidades y los deseos de los aprendices, quienes asumen diversos roles: como escritores, lectores críticos, editores y sujetos que reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje. A continuación, se discute el diseño del curso y los distintos tipos de feedback practicados, caracterizados todos por su naturaleza interactiva, intensiva e inmediata. Mediante el análisis del material recopilado, se discute, además, el desempeño de las/os participantes en cada uno de los eslabones de la cadena y su evaluación de la experiencia en cuanto a aprendizaje y motivación.

ABSTRACT

The role and usefulness of feedback on writing in the context of foreign language learning and teaching is a widely debated topic and today we know that not just any type of feedback is effective. The purpose of this article is to analyze and discuss the results obtained in a writing course carried out at a Danish university with master’s students of Spanish, where a chain of different types of feedback has been experimented with to support learning and motivation. The course, inspired by a socio-constructivist approach to learning, is intended to cater for the needs and desires of the students, who take up different roles: as writers, critical readers, editors, and subjects who reflect on their own learning process. I will discuss the course design and the different types of feedback used, all of them interactive, intensive and immediate. Through the analysis of the collected data, I will also discuss the participants’ performance in each of the links in the feedback chain and their own evaluation of the experience regarding learning and motivation.

PALABRAS CLAVE:

• Feedback interactivo
• escritura
• español como lengua extranjera (ELE)
• enseñanza centrada en el aprendiz
• constructivismo social

KEYWORDS:

• Interactive feedback
• writing
• Spanish Language Teaching (SLT)
• learner-centered teaching
• social constructivism

1. Introducción

En este artículo se presentan los resultados de un proyecto de investigación-acción donde se ha experimentado con el diseño de un curso universitario de escritura caracterizado por la asignación de un rol central y polifacético a cada una/o de las/os participantes y por el trabajo intensivo con distintas formas de feedback formativo combinadas en una “cadena de feedback”. El trabajo se asienta sobre al menos tres fundamentos teóricos relacionados con: la motivación, la colaboración y el rol del feedback formativo. En cuanto a la motivación, el diseño del curso se basa en la idea de que la motivación por la escritura y la capacidad de esta de fomentar aprendizaje de lengua (“escribir para aprender”, Manchón 2012) pueden potenciarse si los estudiantes adquieren un rol protagónico tanto en la elección de temas y géneros a practicar como en las distintas facetas de redacción, lectura y revisión de bosquejos, es decir, si se valora su deseo de agentividad y autonomía (Dörnyei y Ottó 1998, 48; García Pujals y Lasagabaster 2019; Bailini 2020a). Otra estrategia de motivación ha sido la creación de un lector para los textos producidos y no un mero “corrector”. En este sentido, se ha trabajado bajo la suposición de que es un factor motivador el que los textos no solo sean corregidos por la docente sino también leídos, comentados y valorados por pares, adquiriendo así un público real (Hyland 2011). El segundo fundamento, la colaboración con otros, parte de un enfoque socioconstructivista que considera que el aprendizaje se produce de manera situada y con el apoyo (“andamiaje”) de una persona más competente, como el/la docente, o de pares —en ambos casos con la capacidad de explotar la zona de desarrollo próximo (ZDP) del aprendiz (Vygotsky 1978). Muy relacionado con esto se encuentra el tercer elemento: el rol central del feedback formativo, que, brindado por un/a docente o por pares, puede constituir justamente el andamiaje arriba mencionado.

A continuación, se presentan brevemente los conceptos teóricos que sustentan el estudio para luego discutir el diseño y algunos resultados del proyecto empírico, finalizando con una conclusión y perspectivas para futuros estudios.

2. El feedback formativo en la didáctica de lenguas

El feedback formativo (en oposición al feedback sumativo, que solo se propone evaluar el estado actual de aprendizaje) puede definirse como:

la información o comentarios facilitados por el profesorado al estudiantado, en relación con los aspectos de la interpretación, la comprensión o la ejecución de una tarea para lograr reducir las discrepancias entre los conocimientos que muestra actualmente y el logro de una meta de aprendizaje (Jiménez Segura 2015, 2; siguiendo a Hattie y Timperley 2007).

La importancia asignada al feedback formativo ha pasado a lo largo de los años por distintas etapas, que reflejan principios pedagógicos vigentes en cada época. Se pueden identificar al menos tres hitos: la visión del error en el enfoque conductista del aprendizaje como un elemento a erradicar para evitar la formación de malos hábitos (Fries 1945); su opuesto, la idea, sostenida por Krashen (1982, 2009) y otros, de que la corrección de errores no ofrece ninguna ventaja pedagógica, ya que la adquisición de lenguas simplemente requiere contacto con “input comprensible”; y, finalmente, la postura que domina en el enfoque comunicativo (Fernández 2014) de que la corrección de errores apoya a los aprendices en su proceso de comprobación de hipótesis y de concienciación acerca del desarrollo de su interlengua (Swain 1993, 2006).

El consenso, hoy en día, a pesar de algunas voces que siguen expresando su escepticismo acerca del potencial del feedback correctivo de promover aprendizaje (p. ej., Truscott 1996, 2019; Krashen 2009), es un optimismo cauteloso siempre que el feedback proporcionado y la forma en que se proporciona sean adecuados (p. ej., Hyland y Hyland 2006; Bitchener y Ferris 2012; Reitbauer y Vaupetitsch 2013). Esta es también la postura que se asume a lo largo del artículo y en relación con el estudio de caso a presentar.

2.1. El feedback formativo en la Teoría Sociocultural

Si bien la conceptualización del feedback formativo presentada en la sección anterior proviene de un enfoque cognitivo del aprendizaje de lenguas (Ellis 2010), que define el aprendizaje como una actividad cognitiva individual, también en el constructivismo social encontramos fundamentaciones teóricas sobre el crucial papel que puede desempeñar el feedback en la adquisición de lenguas.

La Teoría Sociocultural (TSC) desarrollada por Vygotsky (1978) a comienzos del siglo XX y más tarde aplicada al contexto de lenguas extranjeras por Lantolf y colegas (p. ej., Lantolf y Pavlenko 1995; Lantolf 2000; Lantolf, Thorne y Poehner 2015) entiende que el aprendizaje es un proceso mediado por artefactos culturales, actividades y conceptos (Lantolf, Thorne y Poehner 2015, 207). El aprendizaje es básicamente una actividad social, ya que el desarrollo de procesos mentales superiores comienza en el plano interpersonal para luego internalizarse en el plano personal. Un elemento fundamental es la mediación, que se produce a través de distintas herramientas, entre ellas, y por excelencia, el lenguaje, por ejemplo, en las interacciones entre aprendices y personas expertas (Bitchener y Storch 2016, 68). La zona de desarrollo próximo (ZDP) es, en esta teoría, el lugar (metafórico) donde quien está aprendiendo puede desempeñarse con la ayuda o “andamiaje” (Wood, Bruner y Ross 1976) de otros. No toda ayuda constituye un andamiaje apto: Aljaafreh y Lantolf (1994) sostienen que la ayuda debe ser graduada, oportuna (contingent) y dialógica, es decir, adaptada al nivel apropiado que permita al aprendiz completar la tarea, ofrecida solo cuando resulta necesaria y basada en alguna forma de diálogo. Bitchener y Storch (2016, 73) sostienen que estos mismos requisitos deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar la calidad del feedback formativo (Fernández y Kjærgaard 2019).

El requisito de dialogismo en el andamiaje y en el feedback se relaciona con otro concepto fundamental de la Teoría Sociocultural: el de agencia, ya que quien aprende debe también tener el control de su producto, aprendizaje y aceptación o no del feedback recibido, a partir de su propia historia y situación (Swain 2006). A su vez, esto parte del concepto de regulación, por el que quien aprende pasa de estar regulado por otros a estar autorregulado (Lantolf, Thorne y Poehner 2015). Agencia, autonomía y motivación para aprovechar las oportunidades del feedback formativo son entonces elementos centrales en la teoría (Kjærgaard 2018) y en los principios utilizados para diseñar el curso del presente estudio.

2.2. El feedback formativo en la escritura

Dentro del ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas, se suele clasificar el feedback formativo en dos grandes categorías: el feedback dedicado a la producción oral y a la producción escrita, respectivamente. Si bien ambas modalidades comparten características importantes, también se diferencian en aspectos cruciales. En este artículo, nos concentraremos en el feedback sobre la producción escrita, ya que el presente estudio trata sobre el diseño de un curso de escritura.

El feedback formativo relacionado con la producción escrita tiene ciertas características que lo hacen más perceptible y potencialmente más efectivo que el feedback sobre la producción oral (Bitchener y Storch 2016). Un factor importante es el tiempo: tanto la producción escrita propiamente dicha como el feedback que responde a ella tienen la ventaja de que escritores y lectores/correctores tienen a su disposición un período de tiempo en el que pueden planificar, consultar fuentes, formular y reformular sus textos/comentarios, en contraposición con la naturaleza inmediata de la producción oral y de las reacciones a la misma (Golonka et al. 2014). Además, tanto textos como comentarios tienen una permanencia en el tiempo que permite revisitarlos una y otra vez para un examen concienzudo, con el potencial de aprendizaje que esto conlleva. Para el/la docente, la no inmediatez del feedback implica poder planificar los comentarios sistemáticamente, elaborando así un feedback más complejo, que puede incluir explicaciones metalingüísticas y adaptarse a las necesidades del aprendiz en cuestión (Sheen 2010). Justamente la orientación al aprendiz es el segundo factor importante, junto con el tiempo: en el feedback a la producción escrita el aprendiz es el centro de atención y, además, en general, el único receptor de los comentarios. Esto implica dos ventajas: por un lado, el/la docente puede tomarse el tiempo de elegir los errores a comentar según la ZDP del aprendiz; por otro lado, al entregarse el feedback de manera individual y no frente a toda la clase, el feedback sobre la escritura resulta menos amenazante para la imagen del aprendiz, lo cual favorece su estado emocional y potencia la absorción de los comentarios recibidos (Bitchener y Storch 2016).

Más allá de estas favorables características del feedback sobre la escritura, se han postulado ciertos requisitos que deben estar presentes para optimizar sus efectos. Nuevamente en relación con el tiempo, varios autores (p. ej., Evans et al. 2010) han destacado la necesidad de que el feedback sea, aunque diferido, lo suficientemente rápido/intensivo como para que el texto y los comentarios al mismo no hayan perdido relevancia y actualidad para el aprendiz. Otro requisito se relaciona con la interactividad: si el feedback recibido no necesita ser manipulado por el aprendiz (a través de reescritura, autorreflexión, listas de los errores cometidos, etc.), es muy posible que pierda efecto (Evans et al. 2010; Bitchener y Storch 2016; Kjærgaard 2018). En este sentido, puede decirse que el feedback formativo nunca debe ser el eslabón final de una tarea de escritura (Fernández 2014), sino que debe dar la oportunidad al aprendiz de reparar, dialogar o, incluso, cuestionar o rechazar los comentarios recibidos.

En este trabajo se parte de la premisa de que el feedback sobre la escritura tiene el potencial de fomentar el aprendizaje (Kjærgaard 2018), tanto de la lengua como de la escritura (“escribir para aprender” y “aprender a escribir”, Manchón 2012) y que este potencial se puede ver realizado si el feedback es sistemático, perceptible, interactivo, intensivo, oportuno y adaptado a la ZDP del aprendiz (Fernández 2014).

2.2.1. Tipos de feedback a la producción escrita

En relación con la producción escrita, distintos tipos de errores y de contextos educativos exigen distintos tipos de feedback, que se pueden ubicar en los ejes directo/indirecto, con/sin explicación metalingüística, selectivo/no selectivo, en papel/en soporte tecnológico/oral, brindado por el docente/por pares/por otros, entre otras posibles variables (Ellis 2009), que además son combinables entre sí.

Si bien por razones de espacio no es posible una presentación exhaustiva de cada una de estas modalidades, cabe detenernos en las que tienen relevancia para el presente estudio. En el eje directo/indirecto encontramos desde el feedback más directo, en que el/la docente provee la versión correcta (acompañada o no de una explicación metalingüística), hasta distintas formas de feedback indirecto, que pueden incluir la indicación de la existencia de errores, la localización/marcación de los errores en el texto y la corrección con códigos (con un elemento metalingüístico en la utilización de abreviaturas para distintos tipos de errores, tales como P para preposiciones, V para vocabulario, etc.). En cuanto a este eje, se ha señalado frecuentemente la superioridad del feedback indirecto, ya que fomenta la reflexión por parte del aprendiz y la resolución activa y autónoma (pero guiada) de problemas, lo que a su vez contribuye a reducir los errores de manera más eficaz que el feedback directo (Ellis 2009; Elicker y Fürstenberg 2013). Entre las modalidades indirectas, la corrección con códigos ha sido recomendada (p. ej., en Ellis 2009) por su sistematicidad, aunque también se han identificado posibles dificultades relacionadas con la falta de comprensión de los códigos por parte del alumnado (Elicker y Fürstenberg 2013) o si no se solicita reescritura (Depieri 2015).

En cuanto al eje selectivo/no selectivo, que a grandes rasgos implica corregir todos los errores o solo algunos, en respuesta a la ZDP del aprendiz o a los focos de interés de la enseñanza en un momento determinado (Kjærgaard 2018), vale señalar una modalidad particular centrada en el aprendiz que Campbell y Fauster (2013) denominan “feedback as dialogue”. En esta técnica, es el aprendiz que a través de preguntas dirigidas al docente decide los aspectos del texto sobre los que desea recibir comentarios. El docente lee el texto y se concentra en contestar las preguntas recibidas, y solo en sucesivas reentregas corrige otros errores. El objetivo es aumentar la motivación del aprendiz para interactuar con el feedback, ya que al estar este basado en problemas identificados por el aprendiz tiene potencialmente un alto grado de relevancia personal (Campbell y Fauster 2013).

Por último, cabe comentar brevemente la modalidad de feedback por pares, que, aunque bien establecida en la literatura didáctica (p. ej., Lundstrom y Baker 2009; Burkert y Wally 2013; Stajduhar 2013; Sato 2017; Storch 2017; Tigchelaar y Polio 2017; Bailini 2020b; Lazic 2020), todavía sigue ofreciendo ciertas dificultades de implementación, que pueden estar relacionadas con factores emotivos y sociales por parte de aprendices (tales como reticencia a criticar el trabajo de sus pares) (Sato 2017) y con factores de carácter didáctico por parte de docentes. Se ha achacado a esta modalidad la falta de precisión y fiabilidad del feedback proporcionado por aprendices (p. ej., Nelson y Murphy 1992) y su posible eficacia solo en cuanto a aspectos globales del texto (Tigchelaar y Polio 2017), pero también se han encontrado indicios de que el acto mismo de proporcionar feedback (en lugar de recibirlo) puede ofrecer importantes oportunidades de aprendizaje (Lundstrom y Baker 2009) y que la lectura del propio texto por otros aprendices provee la oportunidad de un público verdadero, lo cual favorece la motivación (Hyland 2011).

En el presente estudio se aplica una combinación de varias de las modalidades mencionadas con el fin de obtener para las/os participantes los beneficios arriba delineados de motivación, autonomía y aprendizaje de lengua y escritura.

3. El estudio empírico

El presente es un estudio de investigación-acción (Dörnyei 2007; Burns 2011), con una intervención didáctica inspirada en la metodología de Investigación Basada en el Diseño (Anderson y Shattuck 2011), con fases de análisis, diseño, implementación y evaluación en una serie sucesiva de iteraciones. El estudio se presenta también como un estudio de caso (Duff 2008), ya que se han recogido y analizado datos de un grupo de 13 estudiantes que en conjunto participaron en la primera iteración del diseño. La pregunta de investigación general que el estudio se propone responder es: ¿Cómo puede el diseño de un curso de escritura con una cadena de distintas formas de feedback fomentar la motivación, la autonomía y el aprendizaje de lengua y de escritura en las/os participantes? Esto se desglosa en dos subpreguntas: ¿Cómo resulta la experiencia de las/os participantes en este tipo de diseño de curso? y ¿cómo es el desempeño de las/os participantes en las distintas etapas de feedback y reescritura?

3.1. Participantes y recogida de datos

Las/os participantes de este estudio son 13 estudiantes de la carrera de máster de español de una universidad danesa, 11 mujeres y 2 hombres. El curso en cuestión es la asignatura de segundo semestre “Producción escrita”, con un peso de 5 créditos. La competencia lingüística de las/os estudiantes en este semestre de la carrera se estima en un nivel intermedio. Todas/os accedieron libremente a participar en el estudio y en la recogida de datos y para tal fin dieron su autorización por escrito, bajo garantías de anonimización de sus datos personales¹.

Los datos recogidos fueron: un cuestionario inicial, todos los bosquejos de 5 tareas de escritura (4 bosquejos por tarea por estudiante), informes de feedback entre pares, correcciones de la profesora, el cuestionario final. Del total de participantes, se han recogido los materiales completos de 6 de ellos, mientras que en los restantes ha faltado alguno de los documentos.

3.2. Diseño del curso

Con el objetivo de fomentar la motivación, la autonomía y el aprendizaje por parte de los aprendices, se partió de un enfoque de la escritura como proceso (Hyland 2011), con una serie de entregas del mismo texto después de revisiones sucesivas, cada una en respuesta a un tipo de feedback particular. El curso tuvo una duración de 12 semanas y se llevó a cabo como aprendizaje combinado (blended learning), con tareas fuera de clase en soporte tecnológico y con sesiones de clase. Las/os aprendices completaron 5 tareas de escritura de aproximadamente una página de longitud. Los géneros y los temas de las tareas fueron negociados con las/os estudiantes a través de un cuestionario inicial sobre sus intereses y necesidades y de una charla colectiva en clase. Así, se acordaron las 5 tareas que se presentan en la tabla 1.

Tabla 1. Géneros textuales y temas de las tareas.

	Tarea 1	Tarea 2	Tarea 3	Tarea 4	Tarea 5
Género	Texto argumentativo	Solicitud de empleo + CV	Texto de internet	Texto narrativo	Texto académico
Tema	Lengua e identidad — el día internacional de la lengua materna	Respuesta a un anuncio sobre un puesto de coordinador para ONG	Página web del Ministerio de Relaciones Exteriores Danés	Relato personal	Sinopsis para el examen de la asignatura “Sociolingüística”

El rasgo de diseño más importante —y foco del análisis— es la cadena de feedback multimodal¹ que sigue a cada una de las 5 tareas de escritura presentadas en la tabla. La selección de los tipos de feedback incluidos se basó en los hallazgos de la literatura didáctica sobre feedback formativo que se discutieron al comienzo de este artículo. Las características generales del feedback practicado pueden resumirse del siguiente modo:

• - Intensidad: Cada ciclo de feedback perteneciente a una tarea tuvo una duración de una semana y media (y se repitió 5 veces a lo largo del curso). La breve duración del ciclo se inspira en los resultados que muestran las ventajas cognitivas de recibir feedback relativamente inmediato para favorecer la relevancia y actualidad del feedback recibido (Evans et al. 2010).

• - Interactividad: Con el objetivo de potenciar los efectos positivos del feedback sobre el aprendizaje, se requirió una interacción del aprendiz con el feedback recibido en todos los eslabones de la cadena en forma de reescrituras del texto (Bitchener y Storch 2016).

• - Soporte tecnológico: Tanto los textos de las/os estudiantes como las distintas instancias de feedback se entregaron en formato MS Word y se comunicaron por correo electrónico. Las funciones de MS Word de cambios visibles y comentarios se utilizaron para la corrección con códigos y para las correcciones directas finales. Se utilizó una plantilla de Word especialmente diseñada para el feedback por pares. El uso de soporte tecnológico estuvo inspirado en la idea de que favorece la perdurabilidad y recuperabilidad del feedback, por parte de aprendices y docente (Kjærgaard 2018), lo que permite utilizar el feedback como feedforward.

• - Multimodalidad: Como se muestra en la figura 1, se utilizaron 5 modalidades de feedback, combinadas en una cadena de feedback para cada entrega. A continuación, se describen brevemente estas modalidades en el orden en que fueron aplicadas:

  • Feedback como diálogo: Cada estudiante escribe de 3 a 4 preguntas para que la profesora las responda después de leer el primer bosquejo del texto. Al comienzo del curso, las/os estudiantes reciben instrucción sobre cómo hacer preguntas relevantes que involucren aspectos tanto locales como globales del texto siguiendo el modelo de Campbell y Fauster (2013). Las/os estudiantes utilizan las respuestas de la docente para hacer una segunda versión del texto.

  • Feedback entre pares: Cada estudiante está a cargo de leer el texto (segunda versión) de un/a compañero/a en un sistema de rotación y proporcionar comentarios a través de una plantilla de feedback que incluye no solo correcciones, sino también reconocimiento del contenido del texto y evaluación de las características positivas. Las/os estudiantes escriben una tercera versión basada en este feedback.

  • Feedback con códigos: La profesora lee la tercera versión y realiza correcciones indirectas mediante un sistema de códigos. Al comienzo del curso, las/os estudiantes reciben la lista de los códigos y su significado y reciben instrucción sobre cómo interpretarlos. A partir de estas correcciones, las/os estudiantes redactan una nueva versión del texto (versión final).

  • Feedback directo final: La profesora lee la cuarta versión del texto, corrige errores residuales y hace comentarios finales.

  • Feedback colectivo oral: En clase, la profesora plantea áreas de atención a partir de problemas recurrentes en los textos recibidos. Como preparación para la clase, las/os estudiantes escriben un breve ensayo de autorreflexión sobre la tarea finalizada.

Figura 1. Cadena de feedback multimodal.

NB: Los elementos de feedback final de la profesora y el ejercicio de autorreflexión se agregaron al diseño en la segunda iteración a partir de los resultados obtenidos en la primera iteración, que evidenciaron esta falta.

3.3. Resultados

En esta sección se presentan algunos resultados obtenidos en la primera iteración del modelo, organizados en dos secciones que, siguiendo las preguntas de investigación propuestas, abordan, respectivamente, la experiencia de las/os propias/os participantes en el curso de escritura y en las distintas fases de feedback y su desempeño en los distintos eslabones de la cadena. Para la sección sobre experiencias se utilizan las respuestas al cuestionario final (anexo 1). Para el análisis del desempeño, se tienen en cuenta los distintos bosquejos, las preguntas a la profesora (anexo 2) y los formularios de feedback entre pares (anexo 3). El análisis es tanto cuantitativo (p. ej., número de preguntas realizadas o errores corregidos) como cualitativo (p. ej., tipo de preguntas o comentarios realizados).

3.3.1. Experiencia de las/os participantes

La respuesta a la pregunta de cómo experimentaron y evaluaron los estudiantes el curso de escritura, con la reescritura de bosquejos y la cadena de feedback, es claramente positiva. En los cuestionarios de evaluación quedó claro que todas/os las/os estudiantes valoraron el diseño del curso y consideraron que el trabajo de escritura y reescritura, con el apoyo de distintos tipos de feedback, fomentó su aprendizaje. La posibilidad de elegir los géneros textuales y los temas de los textos, así como los distintos roles asumidos durante el curso, contribuyeron, según sus respuestas, a su motivación.

La tabla 2 muestra las respuestas de las/os 13 estudiantes a una pregunta, formulada como una escala de Likert, donde debían valorar cada una de las actividades de feedback. Como puede verse en la tabla, se valoraron todas las actividades por encima de la media.

Tabla 2. Evaluación de las distintas actividades.

Actividad	Evaluación (promedio): 1 (muy poco útil) – 5 (muy útil)
Hacer preguntas a la profesora a partir de un primer bosquejo	4
Recibir feedback de un/a compañero/a	3,30
Dar feedback a un/a compañero/a	3,61
Recibir feedback a través de correcciones indirectas con códigos	4,30
Reescribir el texto después de cada tipo de feedback	4,07

Las correcciones indirectas con códigos son la actividad mejor evaluada. De los comentarios textuales que complementaban la pregunta cuantitativa se desprende que las/os estudiantes valoran el feedback de la profesora y aprecian recibir marcaciones de todos sus errores y, a la vez, consideran fructífero tener ellos mismos que identificar y corregir el error. En el lado menos positivo, quedó claro en sus respuestas que algunos códigos eran difíciles de identificar (especialmente, el código SIN, que alude a un problema de sintaxis y resulta demasiado amplio).

En el extremo opuesto, la actividad de recibir feedback de un/a compañero/a (que las/os participantes nunca habían experimentado anteriormente, según sus respuestas al cuestionario inicial) recibe una calificación algo menor, también comparada con su contraparte: dar feedback a un/a compañero/a. Aquí los resultados, tanto numéricos como textuales, reflejan algunas de las características del feedback entre pares discutidas en la literatura, tanto en relación con sus desventajas (p. ej., que el feedback recibido no tiene la misma fiabilidad que el que proporciona la profesora o que algunos estudiantes realizan comentarios superficiales) como el hecho de que resulta más interesante y más útil para las/os participantes leer y comentar los textos de otros que recibir comentarios de sus pares. La utilidad de esta lectura radica, según sus respuestas, en que les permite comparar su nivel con el de los demás y ver los tipos de errores que aparecen en otros textos, con la consecuente satisfacción de poder identificarlos (aunque identificar errores resultó difícil para algunas/os participantes, según su propia evaluación). También mencionan el hecho de que, al leer textos de otros que tratan el mismo tema sobre el que ellos están escribiendo, se aprenden formulaciones nuevas que pueden utilizarse en el texto propio. Algunas/os comentaron que hubieran preferido dar y recibir el feedback entre pares de manera oral.

El feedback basado en preguntas a la profesora tuvo una evaluación positiva, pero algunas/os participantes señalaron la dificultad de realizar preguntas apropiadas. La mayoría de las/os participantes (9 de 13) consideraron que su capacidad de preguntar adecuadamente fue mejorando a lo largo del curso. Todas/os resultaron satisfechos con las respuestas recibidas de la profesora.

Finalmente, la actividad general de reescritura de los textos tras cada eslabón de feedback fue también positivamente valorada por las oportunidades de aprendizaje que conlleva, pero con el reparo de que es una actividad que insume mucho tiempo.

3.3.2. Desempeño de las/os participantes en las distintas actividades de feedback

En esta sección se discutirán cuestiones relacionadas con el desempeño de las/os estudiantes en tres de las actividades: la formulación de preguntas a la profesora, el feedback entregado a los compañeros y el trabajo de autocorrección a partir de los códigos de corrección utilizados por la profesora.

Las preguntas a la profesora. La actividad de reflexionar sobre el propio texto y encontrar preguntas relevantes para formular a partir del primer bosquejo fue una actividad nueva para todas/os las/os participantes y, como vimos en la sección anterior, fue evaluada de manera positiva, a pesar de la dificultad de formular preguntas fructíferas. Al analizar el material recopilado (véase la tabla 3), se desprende que las preguntas sobre aspectos locales del texto (ortografía, puntuación, morfología, sintaxis, léxico) constituyen el 65% de las preguntas realizadas, contra un 35% de preguntas sobre aspectos globales (coherencia, estructura y contenido). El mayor interés por aspectos locales no es sorprendente en estudiantes que tienen un nivel intermedio y que todavía sienten inseguridad acerca de muchas áreas de la lengua española. Teniendo esto en cuenta, resulta positivo que también hayan formulado preguntas globales, evidenciando un interés por mejorar sus competencias textuales. La tabla 3 muestra también que todas/os las/os estudiantes realizaron preguntas de ambos tipos, aunque en muy diferentes proporciones. Solamente 2 estudiantes realizaron más preguntas globales que locales.

Tabla 3. Tipos de preguntas formuladas por cada estudiante.

Estudiantes	Preguntas sobre aspectos globales	Preguntas sobre aspectos locales
		Genéricas	Específicas
E1	5	14	0
E2	2	9	5
E3	8	0	5
E4	7	2	5
E5	6	5	7
E6	7	11	2
E7	2	1	10
E8	3	4	11
E9	8	6	1
E10	8	7	4
E11	10	3	3
E12	4	15	0
E13	7	11	0
Total	77	88	53
		141
	218

En cuanto a las preguntas locales, cabe clasificarlas según su carácter genérico o específico. Del total de 141 preguntas locales, solamente 53 fueron específicas (p. ej., “¿Cómo dirías tú “udfasning” en español? Traté de buscar la palabra correcta, sin embargo, no lo logré, y en lugar de “udfasning” he escrito “desescalada y disolución final”, pero no me parece bien”). En la mayoría de los casos (67%), las preguntas locales son de tipo genérico (p. ej., “¿cómo es la puntuación?” o “¿hay un uso preciso del vocabulario?”). Si bien puede pensarse que las preguntas más específicas reflejan un grado más alto de reflexión, no hay que descartar la importancia que tiene para estas/os estudiantes el recibir comentarios generales acerca de su desempeño en aspectos concretos de la lengua que les causan particular preocupación (p. ej., una estudiante preguntó por su uso general de las preposiciones en todas las entregas, lo que sin duda refleja su preocupación por este tema). La tabla 4 muestra los aspectos lingüísticos más solicitados en las preguntas de las/os estudiantes.

Tabla 4. Los aspectos locales más consultados.

Aspecto lingüístico	Nro. de preguntas
Vocabulario	37
Preposiciones	20
Subjuntivo	17
Tiempos verbales	17
Puntuación	14
Adjetivos	4

Si bien la mayoría de las/os estudiantes respondió haber mejorado su capacidad de formular preguntas adecuadas, es difícil observar en el material recopilado ese desarrollo, ya que más bien se aprecian distintos estilos personales de preguntar. Por otro lado, la proporción de preguntas locales y globales no muestra un desarrollo claro a lo largo del curso, sino que parece estar supeditada al género textual en cuestión. La tabla 5 muestra que los géneros solicitud de empleo y texto académico son aquellos que más preguntas globales generaron (casi todas/os las/os estudiantes realizaron preguntas globales en esas entregas), mientras que el género narrativo se encuentra en el extremo opuesto (solo 2 estudiantes se interesaron por el aspecto global).

Tabla 5. Preguntas locales o globales por género.

Género textual	Preguntas sobre aspectos locales	Preguntas sobre aspectos globales	Nro. de estudiantes que formula preguntas globales
Argumentativo	35	14	7
Solicitud	21	23	12
Internet	34	9	7
Narrativo	38	4	2
Académico	13	27	11
Total:	141	77	-

El interés por aspectos globales en el texto académico y la solicitud de empleo puede explicarse por la relación más cercana de estos textos con situaciones de la vida real: el texto académico era parte del examen final de una asignatura paralela al curso de escritura y la solicitud de empleo estaba basada en un anuncio con real interés para los estudiantes.

El feedback entre pares. El desempeño de las/os participantes en relación con la actividad de dar feedback se caracteriza, al igual que en el caso de la actividad anterior, por los distintos estilos individuales. Si algo tienen en común todas/os las/os participantes es la actitud positiva con la que se dirigen a sus compañeras/os y la formulación constructiva de las críticas, acompañadas de palabras de elogio y aliento, en parte fomentado por el formulario de feedback elegido, donde se esperan comentarios de puntos fuertes y débiles del texto. En cuanto a esto último, es aquí donde se manifiestan grandes diferencias, tanto en la cantidad de correcciones/sugerencias de cambios, como en la forma en que se presentan. La media de correcciones/sugerencias por estudiante es de 38, con una estudiante que realizó un total de 83 correcciones/sugerencias, repartidas en 5 entregas, y un estudiante que en la misma cantidad de entregas solo realizó 10, como los casos extremos. Dada esta diferencia, no sorprende que las/os participantes hayan contestado que no siempre el feedback de sus compañeras/os les resultó útil y que en algunos casos el feedback fue superficial. Al autoevaluar su desempeño al dar feedback, varias/os comentaron que no siempre fueron capaces de dar feedback útil y que en algunos casos les resultó difícil identificar errores.

En lo que respecta a la forma de presentar las sugerencias, encontramos distintas modalidades: desde hacer correcciones directas con o sin explicación metalingüística hasta simples marcaciones de la existencia de un error, correcciones con códigos (utilizando los códigos de la profesora) hasta vagos comentarios de la posible existencia de un error, pero sin poder identificarlo plenamente o proponer una versión mejor. Algunas/os estudiantes enviaron al autor o autora solamente el formulario de feedback y otras/os lo hicieron acompañado del texto original con comentarios al margen.

La tabla 6 nos permite reflexionar sobre dos aspectos del feedback entre pares comentados en la literatura: que el feedback de un par no es fiable (Nelson y Murphy 1992) y que resulta más útil en relación con aspectos globales del texto (Tigchelaar y Polio 2017). En cuanto a esto último, podemos constatar que al igual que en el eslabón anterior, las/os participantes se ocuparon más de lo local que de lo global y nuevamente fue el texto narrativo el que menos comentarios globales recibió. La diferencia no debe sorprendernos, sin embargo, ya que los comentarios globales fueron de tipo general (p. ej., “deberías dividir el texto en párrafos” o “te falta una conclusión”), mientras que en el nivel local hay muchos aspectos puntuales de lengua para comentar. Si bien todos los comentarios globales fueron relevantes y en ningún caso contribuyeron a empeorar el texto, no todos los comentarios locales fueron acertados. El 7% de ellos fue directamente erróneo (p. ej., proponiendo cambiar algo correcto por algo incorrecto o algo incorrecto por otro elemento también incorrecto) y el 3% fue impreciso (p. ej., proponiendo un cambio, pero de manera poco clara). De esto se desprende, sin embargo, que al menos el 90% de las sugerencias locales fueron acertadas y potencialmente útiles para mejorar el texto. En cuanto al reparto de desaciertos entre las/os participantes, nadie superó el 12% de comentarios erróneos y 4 estudiantes no produjeron ninguno.

Tabla 6. Correcciones globales y locales por género en el feedback entre pares.

Género:	Correcciones globales	Correcciones locales
		Acertadas	Erróneas	Imprecisas
Argumentativo	18	53	2	8
Solicitud	18	102	11	0
Internet	15	114	9	2
narrativo	4	64	6	2
académico	9	53	1	0
Total	64	386	29	12
		427
	491

Las correcciones con códigos. Las correcciones indirectas con códigos se basaron en el tercer bosquejo del texto (reescrito después del feedback como diálogo y del feedback de un par). Aun así, resultó claro que, en todos los casos, todavía quedaban errores por corregir y sugerencias a realizar. Del total de 62 terceros bosquejos recibidos, aquel que necesitó la menor cantidad de correcciones por parte de la profesora tuvo 6 correcciones, y el que más, 43 (media: 21).

En este apartado cabe discutir el desempeño de las/os participantes en la utilización de los códigos metalingüísticos de la profesora para autocorregir el propio texto. En las evaluaciones, las/os estudiantes coincidieron en que este tipo de feedback y el trabajo de autocorrección subsiguiente fueron el elemento más positivo del diseño, pero, tal como se ha discutido en la literatura didáctica (Elicker y Fürstenberg 2013), comentaron que no siempre era posible identificar y corregir el error. Sobre todo, nombraron el código SIN (sintaxis) como aquel que más problemas les causó, ya que este código encubre una serie de posibles errores, tales como el uso errado de determinativos, la concordancia en el sintagma nominal o una oración incompleta.

En un recuento de los errores de tipo SIN marcados en los textos por la profesora (un total de 315), se desprende que el 83% fue satisfactoriamente corregido por las/os estudiantes, mientras que el restante 17% no lo fue. Los errores del código SIN más fáciles de identificar y corregir por parte de las/os estudiantes fueron los de concordancia de género o número en la frase nominal y la falta de artículos. Cuestiones como pronombres reflexivos, pronombres relativos y gerundios causaron más problemas.

4. Discusión y conclusión

Al repasar tanto las experiencias de las/os participantes expresadas en la evaluación del curso como algunos aspectos de su desempeño, parece razonable concluir que el diseño del curso en general fue fructífero y adecuado para el objetivo preestablecido de fomentar la motivación, la autonomía y el aprendizaje. Los resultados obtenidos en la primera iteración del diseño produjeron algunos cambios concretos en la segunda iteración, que ya fueron comentados brevemente: la adición de un feedback final de la profesora con correcciones directas de los errores residuales y con un comentario general sobre el texto, y la adición de un texto de autorreflexión como preparación para la clase presencial de feedback colectivo. A consecuencia del comentario bastante generalizado por parte de las/os estudiantes de que el curso insume mucho tiempo, también en la segunda iteración se realizó una reducción de la cantidad de entregas de 5 a 4, con la consiguiente extensión de los plazos para cada (re)escritura.

Más allá de estos cambios, los resultados arriba discutidos apuntan también a la necesidad de un par de ajustes adicionales: aumentar el apoyo y el entrenamiento en cuanto a la formulación de preguntas, para ayudar a las/os participantes a enfocar aspectos globales y locales en todas las entregas y quizá también para evitar las preguntas demasiado genéricas; delinear pautas más estrictas para la entrega de feedback entre pares, de manera que no haya tantas modalidades distintas de hacerlo; considerar la posibilidad de que el feedback entre pares se dé oralmente y no por escrito (o en una combinación de ambos) y, por último, aumentar el número de códigos para evitar aquellos tan abarcadores (especialmente SIN) que dificultan la identificación del problema.

En líneas generales, el orden de aparición de las modalidades de feedback en la cadena parece adecuada. Teniendo en cuenta el nivel de desempeño en la corrección de errores en el feedback entre pares (con un 10% de correcciones inadecuadas), la conclusión es que el ejercicio todavía resulta válido tanto para quien da como para quien recibe feedback, pero que es importante que el feedback entre pares se ubique como un eslabón intermedio en la cadena de feedback, tal como se hizo en el presente diseño. Del mismo modo, el hecho de que los estudiantes no puedan corregir exitosamente el 100% de las correcciones indirectas de la profesora no anula los beneficios cognitivos del ejercicio de autocorrección, pero deja en claro la necesidad de un comentario final por parte de la profesora acerca del resultado alcanzado en la última entrega.

El diseño del curso y los resultados presentados en este artículo corresponden a un contexto particular y, en sucesivos trabajos, resulta necesario continuar experimentando con distintas modalidades de feedback en otros contextos, tanto en lo que respecta al nivel de lengua de las/os estudiantes como a los objetivos generales del curso y la cadena de feedback elegida.

Anexo 3

Cómo dar feedback a un compañero

En cuanto al trabajo de lectura y revisión de textos de los compañeros, se espera que cada estudiante complete el siguiente esquema de evaluación:

Notes

1 En Fernández y Kjærgaard (2019) se discute esta cadena de feedback multimodal como una forma alternativa de encarar la enseñanza de gramática.

1 El proyecto está registrado en la Universidad de Aarhus bajo el número de registro 2016-051-000001, número de serie 1007.

Anexo 1

Evaluación final

1) Ubicá cada uno de los distintos componentes del proceso de escritura en cuanto a su grado de utilidad para tu proceso de aprendizaje, dando a cada elemento un número de 1 a 5, donde 1 es muy poco útil y 5 es muy útil.

Table

Hacer preguntas específicas al profesor a partir de un primer bosquejo

Recibir feedback de un compañero

Dar feedback a un compañero

Recibir feedback a través de correcciones indirectas con códigos

Reescribir el texto después de cada tipo de feedback

2) En este apartado me gustaría recibir comentarios sobre los aspectos más positivos y más negativos de cada componente:

• - Hacer preguntas específicas al profesor a partir de un primer bosquejo

  Positivo:

  Negativo:

• - Recibir feedback de un compañero

  Positivo:

  Negativo:

• - Dar feedback a un compañero

  Positivo:

  Negativo:

• - Recibir feedback a través de correcciones indirectas con códigos

  Positivo:

  Negativo:

• - Reescribir el texto después de cada tipo de feedback

  Positivo:

  Negativo:

3) Algunas preguntas concretas:

1. ¿Creés que hiciste las preguntas correctas al profesor?

2. ¿Creés que tu capacidad para hacer preguntas adecuadas evolucionó a lo largo del curso?

3. ¿Eran apropiadas las respuestas del profesor?

4. ¿Qué tipo de feedback recibiste de tus compañeros?

5. ¿Te resultó útil el feedback de tus compañeros?

6. ¿Qué tipo de feedback diste a tus compañeros?

7. ¿Creés que les resultó útil?

8. ¿Fue fácil dar feedback?

9. ¿Aprendiste algo leyendo y comentando los textos de tus compañeros?

10. ¿Era fácil interpretar los códigos de corrección que usaba la profesora?

11. ¿Había algún código en particular que era difícil de comprender?

12. ¿Qué opinás de los temas y géneros textuales que practicamos?

4) Por último, me interesa tu impresión general del curso de escritura y tus sugerencias de cambios para otra vez … 

Anexo 2

Preguntas para la profesora – feedback personalizado

Luego de la escritura del primer bosquejo de cada tarea, el estudiante entrega a la profesora, junto con el bosquejo, una lista de alrededor de 3 ó 4 preguntas. Las preguntas pueden ser del siguiente tipo: