Panhispanismo y modelos lingüísticos en la certificación del español LE/L2

RESUMEN

El propósito de este artículo consiste en analizar de manera pormenorizada la integración de las diversas variedades del español y los modelos lingüísticos difundidos en el ámbito de la certificación del español como lengua extranjera. Para ello, se compararán los diferentes sistemas de certificación de alcance internacional y se prestará especial atención a los siguientes exámenes de dominio, destinados a medir la capacidad general de uso real de la lengua meta por parte del candidato: los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), los Certificados de Español: Lengua y Uso (CELU), los Certificados de Español como Lengua Adicional (CELA) y el reciente Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (SIELE). A fin de examinar detalladamente cómo se trata en estas pruebas la variación lingüística y su relación con la normatividad, se llevará a cabo un análisis cualitativo de los mencionados exámenes para conocer hasta qué punto se han reflejado los discursos en torno al pluricentrismo y al panhispanismo en este ámbito concreto de la lingüística aplicada.

ABSTRACT

This article provides an in-depth analysis of the integration of the different varieties of Spanish and linguistic models into the assessment of Spanish as a foreign language. This will be addressed by comparing the different assessment systems that exist internationally, paying particular attention to the following proficiency tests: Diplomas of Spanish as a Foreign Language (DELE), Certificates of Spanish: Language and Use (CELU), Certificates of Spanish as an Additional Language (CELA) and the recently established International Service for Spanish Language Assessment (SIELE). A qualitative analysis will be conducted to assess how linguistic variation and its relationship with normativity is approached in these tests, to analyze the extent to which pluricentrism and Pan-Hispanism are reflected in this specific area of applied linguistics.

PALABRAS CLAVE:

• Lingüística aplicada
• español como lengua extranjera (ELE)
• evaluación y certificación lingüísticas
• variedades del español
• modelos lingüísticos
• panhispanismo

KEYWORDS:

• Applied Linguistics
• Spanish Language Teaching (SLT)
• language assessment and certification
• Spanish varieties
• linguistic models
• Pan-Hispanism

ORCID

Carla Amorós Negre http://orcid.org/0000-0001-9974-9748

Correction Statement

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Notes

1 Quedan, por lo tanto, para una continuación de este trabajo el tratamiento de la variación y de los modelos lingüísticos presentes en pruebas vinculadas a la obtención de créditos universitarios, como el Examen Nacional de Español de la AATSP (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese), uno de los exámenes estandarizados de alcance nacional más antiguo (1957) y de mayor arraigo en Estados Unidos, específicamente dirigido a la población escolar de nivel secundario que participa en los programas de enseñanza de español (cf. https://www.aatsp.org), al igual que el examen de SEAL, en el que colabora SIELE (the Seal of Biliteracy; cfr. https://sealofbiliteracy.org/). Por la misma razón, no se toman en consideración las pruebas destinadas a diagnosticar la competencia comunicativa de los candidatos a cursar estudios universitarios impartidos en lengua española, como el Examen de Español para el Ámbito Académico (EXELEAA) del Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (cf. https://bit.ly/372mFU3; el Diploma Universitario de Competencia Académica en Lengua Española (DUCALE) de la Universidad de Rosario (Argentina); el ELADE de la Universidad de Granada para la acreditación de los niveles B1 y B2 (https://elade.es/), diseñado de acuerdo a los estándares del MCER y EALTA (European Association for Language Testing and Assessment); o el examen Es-pro de la Universidad de Salamanca y LanguageCert para fines profesionales (cf. https://bit.ly/33MDwbE) —hasta 2017 denominado BULATS. Para más información respecto a los exámenes de certificación de español con fines específicos, véase García (2016).

2 Considérese que para este estudio comparativo no se han tomado en cuenta las pruebas de dominio realizadas en el marco del American Council for the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), dado que ACTFL no constituye en sí mismo un sistema de evaluación sino un estándar nacional a partir del cual se han diseñado exámenes de certificación.

3 Préstese atención al hecho de que los Diplomas de Español como Lengua Extranjera —los generales y no los escolares— desde hace un par de años, no incluyen como requisito que los candidatos acrediten documentalmente mediante su nacionalidad que no son hablantes “nativos” de español (https://bit.ly/2Iv9YHb), al contrario que los CELA y los CELU (cf. https://bit.ly/2qMJjzc y https://bit.ly/2FojeLh). Digno de mención es el impacto que tiene el diploma del nivel A2, ya que, a raíz de las leyes Ley 12/2015 y 19/2015, es el mínimo exigido para obtener la nacionalidad española, un examen que está en proceso de reforma (cf. https://bit.ly/2Itf46B)

4 No obstante, desde el punto de vista glotopolítico, no resulta baladí la negativa de la Universidad de Buenos Aires, que se encuentra entre las instituciones promotoras del CELU argentino, a adherirse a la iniciativa SICELE, una clara muestra de reivindicación y autoafirmación de autonomía en la gestión idiomática. En este mismo contexto cabe también interpretar la polémica y tardía incorporación de la Universidad de Buenos Aires como organismo que reconoce el SIELE (cf., por ejemplo, https://bit.ly/31OGECY).

5 A este respecto, merece la pena traer a colación la precisión terminológica de Otheguy (1991) o Villa (2009), para quienes se debería emplear el término “español general” —y no “español estándar”— para dar cuenta, precisamente, de este núcleo lingüístico común compartido por las diversas variedades de la lengua española, una realidad sociolingüística susceptible de ser descrita empíricamente (cf. Amorós Negre 2019) y alejada de la carga ideológica que el término “estándar” —en tanto norma prescrita por las instituciones normativas— lleva aparejado. Asimismo, el carácter pluricéntrico y multipolar de la lengua española explica que existan en la hispanofonía no uno sino varios centros que irradian sus ejemplaridades idiomáticas, sus propias tradiciones discursivas cultas, que configuran los modelos lingüísticos prestigiosos que se van conformando en ámbitos políticos, económicos, mediáticos y también educativos.

6 Al contrario que en el caso de los DELE y del CELU, no se ha podido acceder a más muestras de exámenes, salvo las proporcionadas como modelo en la web del CEPE-UNAM (https://www.cepe.unam.mx/cela/). Como se puso de relieve en Amorós Negre (2017), resulta sumamente difícil tener acceso a muestras de exámenes de dominio de convocatorias anteriores. La UNAM, al igual que el Instituto Cervantes, no suele facilitar la consulta de estos materiales, si bien es cierto que ante la demanda de estudiantes, profesores y preparadores de exámenes, el Instituto Cervantes en los últimos años ha puesto a disposición ejemplos de pruebas reales administradas en distintas convocatorias en la web. Además, desde el 2018 SIELE ha incorporado un procedimiento de solicitud de datos para proyectos y trabajos de investigación (https://bit.ly/2p4NQcu). Nos gustaría agradecer expresamente a la Doctora Silvia Prati (Universidad de Buenos Aires), coordinadora académica y responsable del examen CELU del Consorcio Interuniversitario ELSE (Español Lengua Segunda o Extranjera), así como a la Doctora Mariana Huesca (archivo CELU) su ayuda en la proporción de los materiales.

7 No se ha podido tener acceso a las escalas o grillas de evaluación que emplean los calificadores y examinadores para las pruebas abiertas de expresión e interacción escrita y oral del CELA.