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Abstract
Nous présentons ici la reconstruction de l’histoire de l’École Consolidée Miguel Dávila Carson, qui s’est déroulée entre 1953 et 1973. Il s’agit d’une expérience éducative développée par un groupe de professeurs dans un quartier périphérique de Santiago du Chili. Cette initiative s’inscrit dans le cadre d’un mouvement syndical, social et pédagogique, le Mouvement de Consolidation de l’Éducation Publique. L’article a pour objet de visibiliser la constitution de la catégorie ‘sujet enseignant’ dans cette expérience particulière. L’origine du mouvement se situe dans les principes définis par un mouvement éducatif des premières décades du XXème siècle. L’expérience a été reconnue et valorisée, sous certains aspects, par la politique expérimentale du Ministère de l’Éducation de la République du Chili. La proposition éducative dont rend compte cette expérience a réussi à s’insérer dans un processus social de transformations plus globales: des enfants et adolescents qui vivaient dans des conditions de vulnérabilité ont accédé peu à peu au système scolaire, parvenant même, dans certains cas, à s’incorporer à l’éducation supérieure. Pour reconstruire les évènements historiques, on a eu recours à l’histoire orale, à travers des entretiens avec cinq professeurs protagonistes de cette expérience. L’analyse de l’expérience permet de montrer que la catégorie ‘sujet enseignant’ émerge de l’articulation de quatre dimensions interdépendantes, à savoir: la communauté, la politique éducative, les pairs et la salle de classe. On en conclut que, dans des conjonctures historiques déterminées, les ‘sujets enseignants’ créent de nouvelles pratiques dans tous ces domaines, qui transforment le système éducatif. La possibilité se manifeste alors de construire un système éducatif comptant sur la participation de la communauté éducative, incorporant la culture locale et cohérente à un projet de transformation sociale nationale. Cet article a été écrit dans le cadre du projet financé par le Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, sous le titre: “Ser docente en Chile: tensiones históricas y perspectivas a través del enfoque biográfico y etnográfico (1923–2011)”, projet FONDECYT N° 1090692. Aussi fait reconnaissance du projet FONDECYT N°1080414 qui fournit des renseignements essentiels pour la redaction de l’article.
Notes
1Iván Núñez, “Investigación histórica en educación,” dans Hacia una investigación socio-educacional, éd. Manuel Barrera, José Joaquín Brunner, Raúl Iriarte et Iván Núñez (Santiago: CLACSO, 1980), 44–51.
2Adriana Puigróss, “Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica latinoamericana,” dans Historia de la educación en debate, éd. Héctor Cucuzza (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1996), 96.
3Domingo Amunátegui, El Instituto Nacional bajo los rectorados de Don Manuel Montt, Don Francisco Puente i Don Antonio Varas: 1835–1845 (Santiago: Imprenta Cervantes, 1891); Claudio Matte, La enseñanza manual en las escuelas primarias (Santiago: Imprenta Cervantes, 1888) et Dos estudios pedagógicos (Santiago: Ediciones de los Anales de la Universidad de Chile, 1958); Pedro Aguirre Cerda, Estudio sobre Instrucción Secundaria (Santiago: Aurora, 1904); Diego Barros Arana, Plan de estudios i programas de instrucción secundaria (Santiago: Imprenta Cervantes, 1908); José Abelardo Núñez, Organización de escuelas normales (Santiago: Imprenta de la Librería Americana, 1883); Valentín Letelier, El Instituto Pedagógico (Santiago: Editorial Nascimento, 1940); Luis Galdames, La reforma de la educación secundaria en 1928. Dos estudios educacionales (Santiago: Ediciones de Los Anales de la Universidad de Chile, 1932) et La escuela y el Estado: hojas de una polémica (Santiago: Empresa Letras, 1936); Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile (Santiago, Editorial Universitaria, 1939); Fernando Campos Harriet, Desarrollo educacional 1810–1960 (Santiago: Editorial Andrés Bello, 1960); Julio César Jobet, Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos (Santiago: Editorial Andrés Bello, 1970).
4Darío Salas, Sobre educación popular (Santiago: Editorial Universitaria, 1913) et El problema nacional (Santiago: Editorial Universitaria, 1967); Alejandro Venegas, Sinceridad: Chile íntimo en 1910 (Santiago: Imprenta Universitaria, 1910); Arturo Fernández Pradel, La educación popular i la Sociedad de Escuelas Nocturnas para Obreros (Santiago Imprenta y Litografía La Ilustración, 1904); Maximiliano Salas Marchán, El aspecto social de la educación primaria (Santiago: Imprenta Universidad, 1932); José Tadeo Sepúlveda (compilateur), Los normalistas en la instrucción primaria (Santiago: MINEDUC-DIBAM, 1932); Víctor Troncoso, Vagos y analfabetos. El problema básico de Chile (Santiago: Editorial Magister, 1926).
5Ema Salas Neumamm, Democratización de la educación en Chile (Santiago: Editorial Universitaria, 2001); Cristián Cox et Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile, 1842–1987 (Santiago: CIDE, 1990); Nicolás Cruz, “La educación chilena y las elites políticas de los sectores medios: 1900–1970,” Mapocho 47 (2000): 285–302 et El surgimiento de la educación secundaria pública en Chile, 1843–1876. El plan de estudios humanista (Santiago: DIBAM, 2002); María Loreto Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: una práctica de política estatal (Santiago: DIBAM, 2000); Sergio González, Chilenizando a Tunupa. La escuela pública en el Tarapacá andino 1880–1990 (Santiago: DIBAM, 2002); Sol Serrano, “De escuelas indígenas sin pueblos a pueblos sin escuelas indígenas: la educación la Araucanía en el siglo XIX,” Historia 29 (1995–1996): 423–74 et Universidad y Nación. Chile en el siglo XIX (Santiago: Editorial Universitaria, 1993); María Loreto Egaña, Iván Núñez et Cecilia Salinas, La educación primaria en Chile: 1860–1930. Una aventura de niñas y maestras (Santiago: Editorial Lom-PIIE, 2003).
6Antonio Viñao, “La Historia de la educación en el siglo XX. Una mirada desde España,” Revista Mexicana de Investigación Educativa 15 (2002): 233–35.
7“Le problème est que l’histoire de l’éducation doit faire face à diverses audiences et que celles-ci présentent différentes perspectives, différents intérêts et horizons. Chacune d’elles lui assigne des fonctions et finalités pas toujours adéquates et évalue son utilité en fonction de ses objectifs, besoins et intérêts”; Antonio Viñao, “La Historia de la educación en el siglo XX,” 248.
8José Joaquín Brunner, “Vacíos en la investigación educacional y carencias de teoría,” dans Hacia una investigación socio-educacional, ed. Manuel Barrera, José Joaquín Brunner, et Iván Núñez (Santiago: CLACSO, 1980), 33–53.
9Adriana Puiggrós, Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo (1885–1916) (Buenos Aires: Galerna, 1990), 29–33.
10Karel Kosik, Dialéctica de lo Concreto. Estudio sobre los problemas del hombre y del mundo (Buenos Aires: Grijalbo, 1960), 67.
11Paulo Freire “Educación y participación comunitaria,” dans Nuevas perspectivas críticas en educación, ed. Manuel Castells, Ramón Flecha, Paulo Freire, Henry Giroux, Donaldo Macedo et Paul Willis (Barcelona: Editorial Paidós, 1994), 87.
12Antônio Severino, Educação, sujeito e história (Sao Paulo: Olho D’água, 2001), 86.
13Kosik, Dialéctica de lo Concreto, 167.
14Puiggrós, Sujetos, disciplina y currículum, 32.
15Freire “Educación y participación comunitaria,” 87.
16Henry Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (Santiago: Ediciones Paidós, 1990).
17Leonora Reyes, “Movimiento de educadores y construcción de política educacional en Chile (1921–1932 y 1977–1994)” (PhD dissertation, Universidad de Chile, 2005); Leonora Reyes, “Crisis, pacto social y soberanía: el proyecto educacional de maestros y trabajadores. Chile 1920–1925,” Cuadernos de Historia 22 (2003): 111–48.
18Période qui se situe entre 1880 et 1930, lorsqu’ont commencé à s’exprimer de façon organique, massive et programmatique les tensions et conflits du système économique, social et de l’emploi en vigueur dans les secteurs populaires et les élites.
19Marches contre la Faim (1918–1919), formation de l’Assemblée Ouvrière pour l’Alimentation Nationale (1918), Congrès Social Ouvrier (1923), Assemblée Constituante d’Ouvriers et Intellectuels (1925).
20Eleodoro Domínguez, Un movimiento ideológico en Chile (Santiago: W. Gnadt, 1935); Iván Núñez, Educación popular y movimiento obrero: un estudio histórico (Santiago: PIIE, 1982); Salvador Delgadillo, “Educación y formación en el discurso obrero chileno. La Federación obrera de Chile. 1920–1925” (Licence en Histoire, Universidad de Chile, 1992); Gabriel Salazar, “La gesta profética de Fernando Vives, S.J., y Alberto Hurtado, S.J. Entre la espada teológica y la justicia social,” dans Entre la espada teológica y la justicia social, ed. Simón Collier, Armando de Ramón, Ana María Stuven, Sergio Villalobos, Gabriel Salazar, Volodia Teitelboim et Leonora Parra (Santiago: CED, 2003), 125–99.
21Eleodoro Domínguez, El problema de nuestra educación pública (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935), 61–76.
22Leonora Reyes, “Movimiento de educadores y construcción de política educacional en Chile (1921–1932 y 1977–1994)” (PhD dissertation, Universidad de Chile, 2005), 100–102.
23“Principes d’accord de la seconde Convention Générale de Concepción de janvier 1924,” Nuevos Rumbos, 1er avril 1924, 11.
24Parmi les penseurs qui ont étudié ce mouvement au Chili, il faut citer le suisse Adolphe Ferriere (vice-président de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle), l’espagnol Lorenzo Luzuriaga et le péruvien José Carlos Mariátegui. Voir: Adolphe Ferriere, La educación nueva en Chile 1928–1930 (Madrid: Bruno del Amo, 1928); Luis Galván, “El plan de reforma educacional en Chile,” Amauta 18 (1928): 59–66; José Carlos Mariátegui, “La crisis de la reforma educacional en Chile,” Temas de Educación 14 (1981): 68–79.
25Iván Núñez, “Biología y educación: los reformadores funcionalistas. Chile, 1931–1948” (texte présenté aux VI Jornadas de Historia de la Educación Chilena, La Serena, 3 et 4 novembre, 1995), 2.
26Voir: Jorge Barría Serón, Los movimientos sociales de Chile, 1910–1926 (Aspecto político y social) (Santiago: Editorial Universitaria, 1960); Peter de Schazo, Urban workers and labor unions in Chile 1902–1927 (Madison: University of Wisconsin Press, 1983); Jorge Rojas, El sindicalismo y el Estado en Chile (1924–1936) (Santiago: Rojas Impresor, 1986) et La dictadura de Ibáñez y los sindicatos (1927–1931) (Santiago: DIBAM, 1993).
27Iván Núñez signale que la proposition originale élaborée par le mouvement d’enseignants a été enfermée dans un “cercle sanitaire”. Iván Núñez, Descentralización y reformas educacionales 1940–1978 (Santiago: PIIE, 1989), 18.
28Décret-5291, article numéros 102 et 108, Ministère de l’Éducation Publique, 19 mai 1930.
29Iván Núñez, “Las jornadas de experimentación pedagógica de educación primaria de 1950” (texte présenté aux VII Jornadas Nacionales de Historia de la Educación Chilena, Chillán, 16 au 19 octobre, 2002).
30Núñez, “Biología y educación,” 2.
31Hugo Contreras et Rubén Catalán, “La Consolidación educacional y la escuela consolidada” (Thèse pour l’obtention du diplôme d’État de Professeur dans l’enseignement technique, Universidad de Chile, 1967), 28–29.
32Luis Osandón, El cambio educativo desde el aula, la comunidad y la familia (1930–1970) (Santiago: UAHC, 2007), 180–82.
33“La Voz del Poblador. Órgano Oficial de la Junta de Vecinos de la Población Miguel Dávila Carson,” N° 1 du 15 août 1953, N° 2 du 9 août 1953, N° 3 du 17 septembre 1953 et N° 4 du 14 novembre 1953.
34“La historia oral permite ‘dar cuenta de la historia de los sectores sociales, que, por razones culturales, económicas y políticas, no acostumbran a dejar documentos o testimonios escritos o materiales que puedan servir de fuentes suficientes para una investigación histórica rigurosa en un sentido clásico’. La historia oral también hace posible recuperar la historia de los sectores sociales que, pese a la masificación de la escritura, no figuran en ella más que como un dato anecdótico, marginal o estadístico.” Leopoldo Benavides, Historia oral: problemas y perspectivas (Santiago: Documentos de Trabajo FLACSO, N° 220, 1984), 3.
35Paul Thompson, La voz del pasado. Historia oral (Valencia: Ediciones Alfonso El Magnanim, 1998), XI.
37Esther Iglesias, “Desafíos para la construcción de la historia oral,” Fuentes Humanísticas 40 (2010): 167.
36Benavides, Historia oral, 3.
38Leopoldo Benavides, Historia oral: problemas y perspectivas (Santiago: Document de Travail FLACSO, n° 220, 1984), 3.
39Edwin Ardener, “Language, ethnicity and population,” dans The Population Factor in African Studies, ed. Rowland Moss et Rjar Rathbone (London: University of London Press, 1975), 48–56; Howard Becker, “Practitioner of Vice and Crime,” dans Pathway to data, ed. Robert Habenstein (Chicago: Aldine, 1970), 30–49; Martin Plant, Drug Takers in an English Town (London: Tavistock, 1975); Gordon West, “Access to Adolescent Deviant and Deviance,” dans Fieldwork Experience: Qualitative Approaches to Social Research, ed. William Shaffir, Robert Stebbins et Allan Turowetz (New York: St Martin’s Press, 1980), 31–44; Michael McCall, “Who and Where are the Artists,” dans Fieldwork Experience: Qualitative Approaches to Social Research, ed. William Shaffir, Robert Stebbins et Allan Turowetz (New York: St Martin’s Press, 1980), 145–58; Joan Hoffman, “Problems of Access in the Study of Social Elites and Boards of Directors,” dans Fieldwork Experience: Qualitative Approaches to Social Research, ed. William Shaffir, Robert Stebbins et Allan Turowetz (New York: St Martin’s Press, 1980), 45–56 cité par Robert Burgess, “Elements of Sampling in Field Research,” dans Field Research: A Sourcebook and Field Manual, ed. Robert Burgess (London: George Allen and Unwin, 1983), 77.
40María Isabel Toledo, “Construction de mémoire collective à travers les récits de vie: l’environnement socio-spatial d’un quartier périphérique de Santiago du Chili. De la Toma Guanaco à Huechuraba” (Doctorat en Sciences de l’Éducation, Université Catholique de Louvain, 1999), 175.
41Les entrevues se trouvent entre les mains des investigatrices. Des pseudonymes sont utilisés pour nommer les personnes interviewées.
42Le Comité de Logement est une organisation communautaire créée dans le but d’obtenir un logement digne, l’urbanisation du site, la construction de la maison et la régularisation des titres de propriété, ainsi que l’habilitation des espaces communautaires.
43 Población callampa: nom donné aux conglomérats urbains informels qui “du jour au lendemain” – en raison des migrations rurales–urbaines – se sont installés à la périphérie de la capitale chilienne entre les années 1950 et 1973.
44 Cabildo abierto: il s’agit d’assemblées populaires convoquées par les habitants pour informer, se mettre d’accord et prendre des décisions concernant des actions nécessaires pour résoudre les problèmes de la communauté. L’origine de ce type de réunion date d’avant la formation de l´État chilien.
45León Varas, interviewé par María Isabel Toledo, Santiago, le 4 septembre 2009.
46Mémorandum N° 389, Santiago, 31 janvier 1952, Fondo Ministerio de Educación Pública – Chile.
47León Varas, interviewé par María Isabel Toledo, Santiago, le 4 septembre 2009.
48Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, le 3 juillet 2006.
49Première année d’humanités, correspondant à la première année de l’enseignement secondaire, tandis que la sixième année de préparatoire équivaut à la dernière année de l’enseignement primaire.
50León Varas, interviewé par María Isabel Toledo, Santiago, le 4 septembre 2009.
51León Varas, interviewé par María Isabel Toledo, Santiago, le 4 septembre 2009.
52Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 3 juillet 2006.
53Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 3 juillet 2006.
54Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 3 juillet 2006.
55Carmen Gutiérrez, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 26 avril 2006.
56Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 3 juillet 2006.
57Berta Barahona, interviewée par María Isabel Toledo, Santiago, le 19 octobre 2009.
58Berta Barahona, interviewée par María Isabel Toledo, Santiago, le 19 octobre 2009.
59Berta Barahona, interviewée par María Isabel Toledo, Santiago, le 3 novembre 2009.
60Berta Barahona, interviewée par María Isabel Toledo, Santiago, le 19 octobre 2009.
61Rita Serrano, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 7 novembre 2006.
62Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 3 juillet 2006.
63Berta Barahona, interviewée par Leonora Reyes, Santiago, le 3 juillet 2006.
64Les professeurs de l’enseignement primaire – depuis 1842 – ont été formés dans les Ecoles Normales, tandis que les professeurs de l’enseignement secondaire ont été formés dans les Universités.
65León Varas, interviewé par María Isabel Toledo, Santiago, le 25 septembre 2009.
66Ismael Muñoz, interviewé par Leonora Reyes, Santiago, le 25 avril 2006.
67Article 30 de la Loi N° 15.236 du 12 septembre 1963.
68Selon les politiques éducatives associées à la Théorie du Capital Humain, cette perspective considérait l’éducation comme un élément nécessaire pour fomenter et soutenir le développement national. Myriam Feldfeber, “De la formación de recursos humanos para el desarrollo en los ´60 a la calificación de sujetos competentes para la transformación productiva con equidad en la globalización de los ´90” (texte présenté au VIIIème Congrès Latino-américain d’Histoire de l’Éducation Latino-américaine, Buenos Aires, 30 octobre au 2 novembre, 2007).