Education and dialogical self: state of art (Educación y yo dialógico: estado de la cuestión)

ABSTRACT

The introduction of the Dialogical Self Theory in the field of education has not received the recognition it deserves. In this article we intend to prove the importance of research in DST, reviewing its main contributions to the psychology of education for the past decade. To this end, we have organized it into three thematic areas: dialogical teaching and learning processes, professional identity in different educational levels, and studies pertaining to inclusive education and, particularly, intercultural education. We conclude with a section dedicated to future lines of research, in line with the most recent international reports on twenty-first-century education. After this review, we can state that DST constitutes a revolutionary epistemological approach, which permeabilizes the boundaries between the inter- and the intra-psychological, taking the mental and public planes as two parallel societies in constant dialogue, and and giving back to psychology its central function in the study of mental dynamics, that ‘black box’ which socio-constructivist trends had partially omitted.

RESUMEN

La intrusión de la teoría del yo dialógico (Dialogical Self Theory, DST) en el campo educativo no ha tenido el reconocimiento que merece. En este artículo tenemos la intención de evidenciar la importancia de la investigación en DST, revisando sus principales aportaciones en Psicología de la Educación durante la última década. Para ello, hemos organizado la exposición en tres bloques temáticos: los procesos de enseñanza y aprendizaje dialógicos, la identidad de los profesionales de los diferentes niveles educativos, y los estudios relativos a la inclusión educativa y, en especial, a la educación intercultural. Finalizamos con un apartado relativo a sus futuras líneas de investigación, alineadas con los informes internacionales más recientes sobre la educación del S. XXI. Tras esta revisión podemos afirmar que la DST constituye un enfoque epistemológico revolucionario al permeabilizar las fronteras entre lo inter y lo intrapsicológico, considerando los planos público y mental como dos sociedades paralelas en constante diálogo y devolviendo a la Psicología su función central en el estudio de la dinámica mental, esa ‘caja negra’ que las corrientes socio-constructivistas habían, parcialmente, obviado.

教育与对话自我:研究现状摘要

对话自我理论对教育领域的侵入并没有得到应有的重视。在本文中, 我们将通过回顾DST研究在过去十年中对教育心理学的主要贡献, 来证实其重要性。为此, 我们将内容分为三个主题:对话式教学过程, 处于不同教育水平的专业人员的身份, 以及关于全纳教育的研究, 特别是跨文化教育的相关研究。最后, 我们根据最近关于21世纪教育的最新国际报告, 讨论了未来的研究方向。通过本综述, 我们可以肯定, DST构成了一种革命性的认识论方法, 它渗透了相互心理之间和内在心理之间的界限, 将公共层面和心理层面视为两个不断对话的平行社会, 并回归了心理学在研究心理动力学中的核心作用, 前者这一‘黑匣子’曾被社会建构主义潮流部分地忽略了。

KEYWORDS:

• Dialogical Self Theory
• dialogical learning & teaching
• professional identity construction
• inclusive & intercultural education
• inner democracy

PALABRAS CLAVE:

• Teoría del yo dialógico
• aprendizaje y enseñanza dialógicas
• construcción de la identidad profesional
• educación inclusiva e intercultural
• democracia interna

关键词:

• 对话自我理论
• 对话式学习与教学
• 职业身份建构
• 全纳教育与跨文化教育
• 内在民主。

The present text intends to carry out an updated review of the most representative research published in the last decade on educational psychology, from the perspective of the Dialogical Self Theory. To this end, in a first section, and bearing in mind a reader with little acquaintance with this theory, we will examine its main constituent concepts. Later, we summarize the contributions of the studies we consider to be more relevant in this field, grouped in three thematic blocks: dialogical teaching and learning, dialogical construction of teaching identity and inclusive and intercultural education.

Next, and taking the conclusions about education in UNESCO’s last reports into account, we will sketch some prospective lines of research in this field, with the intention of visualizing some coordinates that may guide future research.

Dialogical Self Theory: definition, main concepts and educational impact

Dialogical Self Theory (DST; Hermans, 2001, 2018; H. J. M. Hermans & Hermans-Konopka, 2010) weaves two notions, self and dialogue, together in order to create a bridge between individual and society. In the most succinct way, the dialogical self can be defined as a dynamic multiplicity of I-positions in the society of mind. As a spatial construction, the self can be depicted as a landscape in which a multiplicity of positions are moving around. At the same time, the self functions as a soundscape because I-positions can assume a voice which allows dialogical relationships between the emerging positions. The dialogical relationships within this multiplicity of I-positions function in the ‘society of mind’ as part of the society at large. Similarly, a class or any educational group functions as part of this society.

What is an I-position?

An I-position (I-p) is always located in the context of the positions of other people who are significant in the society of mind (e.g., I position myself as strong towards a competitive other and as warm towards a loving other). As a spatial act, positioning is placing oneself vis-à-vis with somebody else and, at the same time, towards oneself in the metaphorical space of the self. As a spatial-relational process, I-p represents a stance towards somebody, either physically or virtually, and addresses the other or oneself via verbal or non-verbal orientations and communications. When I as a teacher open myself to my student, I also become more open in relation to myself. Contrastingly, I can avoid a disliked colleague but, when alone, I can become sceptic of myself when I consider my behaviour towards this person as inappropriate. The concept of positioning has the advantage that it is not only used in the active but also in the passive voice. I am not only positioning myself towards another or myself, but I am also positioned by the other (e.g., I am criticized by my students as overly distant). We have the inherent capacity to respond to the positioning by others with counter-positions, in the form of agreement, disagreement, protest or opposition.

Positioning is not only a spatial but also a temporal process. In particular situations, we may reposition ourselves when, for example, we move from one position to another one (e.g., from child at home to pupil at school or from one class to another one). Both in the society of mind and in the macro-society we are constantly involved in processes of positioning, counter-positioning and repositioning. Central to the DST is that I-p are expressed through a voice that allows them to send out their messages not only to other people but also to other I-p in the self (e.g., As a parent, I disagree with myself as a hard worker and, after some internal dialogue, I decide to reserve some extra time for doing something together with my children).

Meta-position: get an overview

DST makes a distinction between I-p which are evoked in specific situations and meta-positions which allow a cross-situational overview of a larger array of specific positions. Much like a committee in, say, a company, which is tasked with getting an overview of its problems and a long-term perspective on how to address them, meta-positions do a similar job in the self. When I reflect on myself in my position as a teacher, I am wondering how this position is related to I as a father, or I as a husband or wife, or I as a citizen. In this way, a meta-position gives me insight into the way my different positions are organized and how they are related to each other. I may realize that one of these positions is overly dominant in this organization and, because of this reflection, I want to reorganize myself. I can even make an additional step. When I reflect on my position as teacher, I can take a look at its several sub-positions such as I as keeping order in the class, I as an understanding teacher, I as creating a pleasant atmosphere in the class. This reflection gives me insight into the relative dominance of these sub-positions and the way they can be organized and reorganized.

Third position: integrative construction

I-p are not isolated entities fixed somewhere in the space of the self. Instead, they interact with each other and can form new combinations that are more than the sum of its components. In the case of two conflicting positions, a third one may emerge that mitigates, under certain conditions, the conflict between the original ones. For example, you start in a new school and must face a different working ethos and the way your colleagues cooperate is different from the way it was in your previous work situation. In other words, you experience a conflict between your present and your past position as a teacher. After some self-reflection and inner dialogue, you decide to develop a future teacher position in which you plan to include some advantages from your past position and reconcile them with your present position. The advantage is that the energy that is invested in an unproductive conflict can be used for the construction of a third position and its further development.

Promoter position: creating one’s direction

Some people in groups or organizations reach the position of leader and receive more social status power than others. They are perceived as ‘promoters’ because they add value to the community, give it a sense of direction and stimulate its further development. DST assumes that promoters can also develop as parts of the self as extended to one’s environment. Some of us may be inspired by a person who reaches the status of an icon, often labelled as ‘my hero’: an internationally recognized public figure like Malala Yousafzai, Greta Thunberg or Nelson Mandela, an admired film actor, a pop artist or an imaginary character from a book. For others, it may be a person living in their immediate environment: a supporting parent, an inspiring teacher, a dedicated friend or a helpful coach. Such people can be adopted as promoters in the virtual space of the extended domain of the self and become established as valuable sources of energy and inspiration. Promoter positions become established not only in the extended domain but also in the internal domain of the self. For some, it may be ‘I as creative artist’, ‘my mission in life’ or ‘I as deeply religious’. For others, it may be ‘I as a dedicated teacher’, ‘I as a good school director’ or ‘I as overcoming the limitations to which my parents were subjected’.

Promoter positions have some predominant characteristics: they organize and give direction to a diversity of more specialized I-p that otherwise would go their own way in isolation of other positions. That is, they have a ‘compass function’ for the self-system as a whole; they have a considerable openness towards the future and have the potential to generate new positions that are relevant to the further development of the self; they integrate a diversity of new and already existing positions in the self in the form of combinations and coalitions. If sufficiently dialogical, they have the potential to contribute to the democratic organization of the self: ‘democratic’ in the sense that a well-functioning promoter gives a voice to the other positions so that they can be heard.

In summary: meta-positions, third positions and promoter positions represent centring movements in the self. They create a balance in the self and keep the self together, subjected as it is to strong decentring movements in a post-modern, boundary-crossing society. In our society, the boundaries of social stratifications have become highly permeable so that people are free (or forced) to move from one social position to another one (e.g., immigration, or studying in another country) and, consequently, from one I-p to another I-p in the dialogical self. Meta-positions, third positions and promoter positions, as centring movements in the self, can bridge differences, opposites and conflicts, and have the potential of creating the necessary coherence, continuity and organization in the self. Therefore, their development is crucial to dialogical education.

These fundamental concepts of the DST (for a more complete glossary, see Hermans, 2018) have been developed in two monographs that illustrate their impact and evolution on educational contexts, leading to the present time. If we review the three main texts of a monographic nature that have been published up to this point on DST and education, a journal’s special issue (Hermans, 2013) and two books (Ligorio & César, 2013; Meijers & Hermans, 2018), a certain continuity in the themes can be observed, but the prominence of each of the themes has fluctuated. The more general works on the importance of educational dialogue in the classroom and the relationships between different life settings (personal, educational, work) and their boundaries have progressively given way to more specific matters such as gender identity, migrant students and, more specifically, education students and practising teachers.

To carry out this review, we have used the database Web of Science (Clarivate Analytics), selecting articles and book chapters that fulfilled the following conditions: (a) published between 2012 and 2022; (b) content includes the keywords ‘education’ or ‘teaching’ or ‘learning’ and ‘dialogical self’ or ‘internal speech’ or ‘self-speech’; and (c) refer to Hubert Hermans’ Dialogical Self Theory as the main theoretical framework.

Dialogical learning and teaching

This first block of studies approaches the dialogical processes aimed at teaching some content and those — internal for the person — that aim to learn it. In fact, it is a circular process, with overlapping stages, in which teaching and learning are sides of the same coin. In order to teach, one must learn, but in the DST perspective learners teach themselves to learn, and a continuous exchange of positions takes place. A teacher, in their position as communicator, firsts act as learner, acquiring knowledge of varied nature, related to the educational process: curricular (contents pertaining to the discipline), didactical-pedagogical (teaching modes and methods), psychological (student’s development and learning), sociological (educational institutions and communities), etc. Later, they must position themselves as designers of what they will teach, planning and preparing the transposition of previous knowledge to the specific teaching context. Additionally, they will highly likely adopt a position as managers of the behavioural norms in the classroom, of learning evaluators, of investigators of their own practice so as to improve it, of members of a teaching team with whom they must coordinate their own actions, etc.

In the case of students, a dynamic exchange of positions also takes place between their role as apprentices, when they receive and register information, of teachers when they study said information and establish dialogues in their minds to learn it, but also as citizens, in the stage of mandatory education, when they use what they have learned in their daily lives, and of experts, in the post-mandatory stages, when they begin to apply what they have learned in what will be their future jobs.

Here, a nuance can be added: from the constructivist perspective supported by DST, the student doesn’t exactly learn what the teacher negotiates with him, but rather the content of said negotiation is dialogued, simultaneously and/or subsequently, in the mind of the student himself, and it is in that ‘moment’ that learning takes place.

Ultimately, what is taught by the teacher makes up the gross content, quite more than a stimulus, than a piece of information, but still less than significant knowledge; that knowledge will be ‘really made significant’ by the student, when they dialogue it in their mind.

A first conclusion is that teachers must not only try for presented content to be ‘dialogueable’ by the students but also to support their internal dialogue, promoting different voices and dialogical skills that enable dialectic thought, which signals an active and deep reflective process.

On the basis of this premise, the most recent research being carried out in this block is aimed at studying, in the case of teacher learning, which dialogical modes promote productive internal dialogue (internal speech or self-dialogue) in students and, in the case of apprentices, how this takes place, and how it supports the transition towards identity construction as a citizen and as a specialist in a discipline and/or profession. With no intention of being exhaustive, we think some of these recent studies may be a representative sample of current DST-based research on teaching-learning processes.

Based on the age of the sample at hand, Roncancio-Moreno and Branco (2017) analysed the transitional process of three students in kindergarten and primary education for a whole year, observing that children actively internalized the meanings negotiated with others and positioned themselves idiosyncratically according to their experiential trajectories. In a similar vein, De Mattos and Chaves’ (2015) longitudinal study of three economically disadvantaged Brazilian students, from 16 to 23 years of age, showed that in this time the students built their professional self on the basis of their internalization of an I-p of ‘apprentice-responsible’, which linked their past, present and future, promoting and orienting their actions and decisions towards what they expected to be and what they wished to be, developing what authors termed an ‘architecture of the moving self’.

On the other hand, Stoyanova (2021) carried out a case study on the trajectory of a young Korean-American student and the evolution of her positioning regarding mathematics, a subject considered to be the most difficult of the curriculum, and the one that generates the most negative narratives in many apprentices who perceive themselves, from a very early age, as incapable of dealing with it. The study, of a longitudinal nature, started in primary education in Korea, where the student showed interest in the subject, and continued through secondary education, also in Korea, where a teacher went as far as telling her she didn’t have ‘a mathematical mind’, creating in her negative feelings towards the subject. Afterwards, in college, already in the United States, while she continued to manifest rejection towards mathematics, she accepted she must face it; finally, as a postgraduate student, surrounded by professors with expertise in mathematics, she even considered becoming a maths teacher in the future. The author analysed the nature of the different dialogical-narrative mediations that took place in each stage, proving that they are the real causes of the changes experienced by the student.

If we skip forward to higher education, Monereo and Caride’s research (2021) also studied a period of time, an academic year, in which the transition of a group of final-year psychology students towards more professional positions as educational psychologists could be observed. In this case, changes were detected both in the I-ps of each student as well as in the group positions (We-position, W-p). Among the didactic methodologies used, the one that promoted the most learning was the participation in a virtual forum, open to the educational community, in which there was debate and analysis regarding what to do in the face of the appearance of videos depicting critical incidents in schools. In the interactions that took place therein, both past educational and personal experiences as well as future professional expectations exerted decisive influence, clearly determining the construction of their professional identities. Bertau and Tures (2019) also showed, based on a case study with future early education teachers, that dialogical learning took place, boosted by videos and interviews, due to the confrontation of the voices originated from their self-reflection on their own teaching practices and other voices called upon on behalf of the students or the educational community.

Lastly, Toyoda’s article (2021) is particularly original, presenting a training programme for university students based on the development of future positions related to their professional lives. In other words, the goal was to encourage professional positions that promoted acting beyond university. To achieve this, the I-past was confronted with the I-present, with the intention of enabling the emergence of a ‘third position’, the I-future, in a secure and comfortable dialogical space. Three devices helped create such a space: presenting the biographical-professional trajectory of the trainer himself, with the goal of creating proximity and trust; reflecting upon questioning about their I-past and I-present, and the projection towards their I-future, highlighting the adoption of a meta-position; and, lastly, visualizing significant ‘others’ in this projecting process. Three future I-ps were identified, along with their respective functions as a promoter: to achieve a fun, qualified and challenging job, promoter of the desire to learn; a job that developed self-esteem and active patience, promoter of self-confidence; and which included a significant, active and fun interaction with their colleagues, promoter of a good working atmosphere.

In all these studies, we found two common themes: the key importance of dialogical mediation, both public and internal, in learning processes, and the decisive participation in these processes of the participants’ past experiences and future expectations.

Teaching identity in the different educational levels and roles

Without a doubt, the educational research area in which DST has had the most impact is that of dealing with the characterization, construction and formation of the professional identity of the different agents intervening in education (Jenlink, 2021; Monereo, 2022). At the core of this block we can differentiate two main research approaches: works that strive to understand how the construction of educational professional identity takes place in common or pre-established training or performance itineraries; and studies that propose alternative training or performance itineraries. We will now review the most prominent research in both fields.

Construction of identity in common itineraries

When it comes to teacher identities, research has focused, on the one hand, on professional futures that try to consolidate a still emerging identity. On the other hand, it has also focused on those experienced teachers who, due to several circumstances (new laws and regulations, educational innovations, job transitions, incidents in daily working life with other agents — students, colleagues, parents, managers, etc.), have had to eliminate, adjust or build new identity positions.

Also, research in this area has taken into account different educational levels, from early and primary education to university, as well as professional and adult education. The dominant methodological approach, with the central idea of a pre-existing connection between discourse and practice as the starting point, has thus generally been Bakhtinian dialogical discourse analysis (Aveling et al., 2015; Bajtin, 1986), stressing both linguistic aspects, to determine from which position the dialogue comes from (who), as well as content elements related to the goal that drives the dialogue (for what).

Regarding teachers in training, most studies are focused on their training within the context of university institutions (Liesa et al., 2022); the most commonly studied theme is the impact that teaching practice (Practicum) related subjects hold on the development of professional identity, and that require the education student to constantly renegotiate their biographical trajectories (Arvaja, 2016), their initial representations and beliefs on what it means to be a good teacher (Flores & Day, 2006), their knowledge (Beijaard, 2017; Kelchtermans, 2009) and the resolution of certain tensions between their ‘I’ as student, as person, as professional and as teacher (Ligorio, 2011). Regarding practices, the influence of the conceptions, frequently contradictory, of the mentor working in the educational institution where the Practicum takes place and the Practicum professor at the University has also been studied (Heikkilä et al., 2012).

The results of these works largely overlap, finding substantial differences between the first years of education studies, in which the early preconceptions are firmly upheld, and the last years of university, particularly after taking practice-related subjects, which is without a doubt a difference-making factor in the transition towards a clearly professional identity (Leijen et al., 2018; Ó Gallchóir et al., 2018).

Some of the research on education students has shown that their main concerns, when trying to imagine their future professional identity, lie with the interpersonal relations with their colleagues and students, classroom management and content teaching, the latter being that which is perceived more clearly and which generates most unrest, for they are very sensitive to the idea that their students may fail their tests because of their own lack of teaching competence (Lutovac, 2020).

As for research focused on teachers at work, we have grouped them into three fronts: studies aimed at better understanding the development of teaching identity; studies focused on the way teachers represent their identity through narrative; and studies on the components and types of teaching identities.

Within the first group, most research has focused on the tensions between personal and professional identity. For instance, Stewart (2022) analysed the tension between the goals of a teacher as an academic and as a father, concluding that the resolution of that tension may constitute a powerful mechanism for growth in both contexts, by promoting a balanced development of both identities.

As for the second group of studies on identity narratives, they commonly address the differences between positions of novice teachers (Gertsen, 2021; Henry & Mollstedt, 2021; Stenberg & Maaranen, 2020) versus experienced teachers (Badia & Liesa, 2020; Vloet et al., 2020), finding a clear advantage of the experienced professional in terms of promoter, regulatory, meta-positional functions and a smaller influence of external voices in their decisions.

Regarding the components and types of teaching identity, the analysis has generally focused on the balance between interest and orientation towards the subject matter (expert position), towards teaching and methodology (didactic position) or towards students and their needs (pedagogical position; Beijaard et al., 2000; Ye & Zhao, 2019).

Another noteworthy set of studies comprises those oriented to specific positions teachers may develop, related to their role both as tutors and mentors (García-Tamarit et al., 2022), as virtual teachers (Monereo, García-Morante, et al., 2022), as members of the school administration team (Mollà & Castelló, 2022), as academic consultants (Monereo, Suñé-Soler et al., 2022) or as investigators or researchers of their own practice (Badia et al., 2020; Suñé-Soler et al., 2022).

Among all these works, the abundance of studies related to teachers as mentors (in three possible denominations: tutors, colleagues or supervisors) is remarkable. The reason behind such proliferation is that, as we noted above, one of the main fulcrums of teacher professionalization is the tutoring and tracking function some teachers take upon themselves, both supporting education students in training as well as helping novice teachers to immerse themselves and to socialize within the school; therefore, preparing these mentoring teachers is a crucial matter. Sadly, this is more often than not a voluntary role, poorly valued and scantily systematized, suffering from considerable differences depending on the context.

Among the themes studied within this thematic axis, we can highlight the construction of identity as a mentor (Leijen et al., 2018) and its main positions, functions and roles (Hennissen et al., 2008), the partnership and co-creation relationships taking place between the university tutor, the school mentor and the future teachers in training (Grimmett et al., 2018), the resolution of their tensions, with the emergence of a third position (Winters et al., 2012), the strategic use of different positions during supervising (May, 2021) or the development of meta-positions between the mentor and the supervised teacher, promoted by means of self-diaries (Káplár-Kodácsy & Dorner, 2020).

The last group of studies is focused on university, a context in which several research lines converge, interested in the construction of identity of different university teacher styles — professor candidates, graduate teachers and postgraduate teachers (Monereo, García-Tamarit, et al., 2022) — with a growing interest in the positioning of to-be researchers, transitioning from doctorate students to researchers and, more recently, from competitive researchers to socially responsible researchers (Suñé-Soler et al., 2022).

An interesting line of research is that proposed by Ventura (2017), who tries to complement classical studies on university professors’ conceptions of the meaning of teaching and learning with studies on their identity positions. Teachers with more explicit conceptions, of an interpretive and constructive nature, were also more aware of their professional positions, internal and external.

Construction of identity in alternative itineraries

A second block of studies related to identity construction of education professionals has focused on observing the effects and consequences of explicit experiences or training proposals, intentionally designed and/or induced. As we will see next, conflicts and incidents as change-instigating mechanisms play a prominent role.

In Scartezini and Monereo’s (2018) work, university professors shared with their students some reports in which they expressed their perceptions about the progress of classes and the incidents that took place, and in which proposals were made for improvement. Results showed changes in the positionings of both groups in key areas such as their roles, classroom participation meaning or classroom conflict resolution. In Arvaja’s study (2018), on the contrary, an existing conflict was portrayed between the values of a university teacher and those of the institution she worked in, centred on ‘managerialism’. These tensions produced a conscious positioning that contributed to a better definition and integration of her professional identity. Aguayo-Gonzalez and Weise (2021) examined the traumatic transition of nursing professionals in the teaching and researching university environment, highlighting the huge challenges they must face and the need for specific programmes that facilitate such a transition.

A group of studies worthy of specific comment comprises those that have aimed to value the efficacy of certain programs, projects and initiatives pursuing the formation of new teaching identities. For instance, Ballantyne (2021), in the context of a specific practice community (ROSETE: Research Oriented School Engaged Teacher Education), showed situations of positioning and repositioning taking place among teachers when they dialogued about their practices and connected their voices, sometimes as teachers, sometimes as apprentices. This study also pointed out that power relations, when unbalanced, may limit the agency and empowerment of some teachers in training, and urged for caution in such cases.

In the face of the insecurity and, sometimes, the isolation experienced by teachers in training, workshops such as the Oral Inquiry Process (OIP), based on collaborative dialogue, have shown their effectiveness (Fecho et al., 2021; Stewart & Jansky, 2022). In these workshops, each participant shared a narrative in which a situation of crisis, concern or insecurity related to a teaching practice was depicted, and the rest of the participants, after a few questions to clarify the narrated situation, had to write the answer to three questions: what stood out in the narrative, which connections could be established with that situation and what problems they could identify. Three rounds for giving the answers to each question followed, and an open discussion closed the process. Beyond dichotomic attitudes on whether the actions were right or wrong, multiple possible positions were laid out to face each situation, offering teachers a meta-positional view with which to reflectively examine their decisions and actions in a critical and productive way. In a similar vein, both Dantas and Branco (2021) and Assen et al. (2018) also defend the need to share and debate teaching experiencies with colleagues, highlighting the importance of manifesting one’s own contradictions and revisiting the positionings that produce tensions, fears and anxieties in order to transcend and harmonize them. In this line, in Zhu et al.’s research (2020), the creation of ‘third spaces’ is vindicated, such as hybrid areas between universities and schools that enable the examination of the professional learning experiences gained in a professionalizing Practicum.

These results suggest that a dialogue in which teachers speak about borderline experiences and articulate I-positions stimulates teachers to reflect on their teaching behaviour from a meta-position, and enables them to harmonize their multiple I-positions.

Inclusive and intercultural education

Another great block of studies based on a DST framework is oriented to fulfil the need to build more inclusive positions in the classroom. Most of these studies have focused on diversity, on functionally diverse students (Kim et al., 2020), gender-diverse and sexual orientation–diverse students (Moradi, 2017) and, particularly, on cultural-based differences (Weise et al., 2022). We will now review these studies, grouping them in terms of the themes we have just outlined.

Functional, gender-related and sexual diversity

As for functional diversity, related to students with special educational needs, whether temporary or permanent, the lack of an inclusive position among most teachers is poignant, a position which accepts that each student learns at their own pace, and that their progression can and must only be evaluated individually, and not in relation to their peers, who may hail from very different social, economic and cultural contexts (Saloviita, 2020; Savolainen et al., 2020; Weise & Monereo, 2018; Wilson et al., 2019). De Novaes and de Oliveira (2021) confirm this for non-normative trajectories, defying meritocratic logic but generating valuable learnings that spring from the apprentice’s conditions and characteristics, as their case study of a Black university student in Brazil shows.

As for gender and sexual preferences, school tends to privilege heteronormative models, and particularly heteropatriarchy (Kullasepp, 2007; Louro, 2011). In schools, an essentialist view of sexuality still dominates, discrediting social, cultural and historical constructions of sexuality and gender. Research shows that teachers find it difficult to identify the signs behind situations of discrimination, harassment, homophobia or sexism towards students from the LGBTQI collective (lesbian, gay, bisexual, transgender, queer and intersexual) and that, in many occasions, lead to school dropout (Francis & Msibi, 2011; Souza et al., 2016). There is also a tendency to hide controversial issues, and to chiefly adopt ‘mandatory heterosexual’ positions (Francis & Msibi, 2011) as a defence mechanism. Other variables negatively affecting teachers perceptions are their religious affiliation (fundamentalist), their political views (conservative) or their gender (masculine; Segura-Robles et al., 2016). In any case, Jarvis (2014) showed that teachers could build a counter-position to patriarchy on the basis of shared narratives, both in the internal or mental plane and in the public plane. In this same spirit, Frizelle (2020), in her position as a queer teacher, defends that introducing personal stories in educational content may be pedagogically positive to challenge culturally dominant ideologies such as heteronormativity. In her study with her university students, she used auto-ethnographic memory, teaching diary and her theoretical knowledge on queer perspective to argue in favour of a performative, dialogical queer pedagogy that contributes to students being able to think critically about their own gender positions.

Cultural diversity

Regarding research aimed at studying ways of positioning when students or teachers hail from different cultures, we could distinguish three scenarios: (a) adoption of new positions when some people try to integrate into cultures other than their own, compelled by migrating situations of an economical or political (refugee) nature; (b) vindication of sociocultural and linguistic minorities within the borders of the same country; and (c) the adoption of new cultural positions, motivated by the desire to change with the times and to learn, as is the case with education abroad and exchange students.

With regard to the first scenario, receiving educational systems responses has mainly consisted of four types of actions (Weise et al., 2022): (1) segregation, trying to isolate foreign students; (2) assimilation, trying to insert students into the dominant culture; (3) compensation, aiming to introduce support that positively discriminates their incorporation into the hegemonic culture; and (4) using multicultural approaches that promote the cohabitation of the new culture with the culture of origin.

Clearly, the multiculturalist mode has achieved a better coexistence between cultures, by favouring a gradual and voluntary integration of the foreign student, avoiding subordination to the hegemonic culture and invisibilization of the original culture (Al Ghamdi, 2020; De Abreu & Hale, 2014).

Such a simplistic view of this problem is criticized from DST, as it confuses rights and duties equality with homogenization processes (Crafter et al., 2017) and deems that a culture can be replaced with another, by concealment of the original culture in the public discourse, when in reality, in the private or intra-psychological dialogue tensions tend to be constant and permanent (Mignolo, 2012).

On the other hand, some studies show that teachers, in general, are not prepared to recognize the keys behind other cultures beyond those offered by stereotypes. The lower grades of foreign students is usually attributed to the students’ personal deficits, or to the schooling received, and not to the consequences of a cultural shock (Glock et al., 2019).

Probably the most concerning consequence of a lack of appropriate response to cultural diversity are the processes of radicalization taking place in European schools, particularly among Muslim youth. Studies such as that by Gurlesin et al. (2020) try to offer preventive measures that help de-radicalize by means of creating dialogical spaces (for instance, using an old Islamic game: shaṭranj al-ʿārifīn’) that allow for a multiplicity of positionings and voices, promoting resilience in the face of radical discourse. Works like Ahmed’s (2021), in which the existence of an Islamic identity of a dialogical nature (shakhsiyah Islamiyah) is explored, also constitute encouraging contributions to deal with the frequent conflicts between secular liberalism and Islam.

An alternative line of research is proposed by Wansink et al. (2021) in a Dutch school that inter-relates the treatment of sensitive issues in a multicultural classroom with the teacher’s dialogical and multi-perspective positions. The study took the Nazis’ genocide of Jews as a particularly uncomfortable and conflictive issue to address in the classroom, not only because of the emotional impact aroused by the systematic attempt to exterminate a whole community but also because of the influence of that part of history in the present of many students at Dutch schools: students with Jewish ancestors, or from other Middle East countries; students with family ties to people from Israel or with Nazi ideology; students who, because of the current situation in the Middle East, perceive the Jewish people more as oppressors than as victims; or students who currently feel marginalized in Dutch society, and in Western European countries, because of the geopolitical alliances between Israel, the United States and Europe.

The authors chose a real case of a teacher that explained the Jewish holocaust to a group of students formed mainly by students of Moroccan and Turkish origin. When faced with the resistance of some Muslim students to speak about the subject, due (according to the teacher herself) to those students comparing the holocaust with what is actually taking place in Palestine, the teacher tried to draw distinctions between both situations, past and present, without much success. The second strategy she used was to refer to the so-called ‘mechanism of evil’s banality’, inspired on the work of Hannah Arendt, which describes crimes against humanity, such as bureaucratic actions with no apparent ideological or malevolent motivation. This second strategy worked much better in terms of the positioning outcome. Authors identified as many as five different I-ps and their corresponding voices. Three corresponded to the teacher herself: I as history teacher, I as solidary caring teacher and I as citizen. The other two would be the voices of others-within-me, one voice for the Muslim students resisting speaking on the subject and a voice of the Jews as universal victims. At the end of the study, the teacher was made conscious of the internal tension existing, on the one hand, within her I as historian, by understanding that she needed to teach about those historical facts, but on the other hand within her I as caretaker, questioning whether she must confront the resisting students’ cosmovision which, ultimately, was linked to their cultural roots.

The transition between different academic and cultural contexts may constitute another anxiety-causing scenario and, in many instances, positions of a cultural nature (for instance, I as foreigner) may be used as an avoidance strategy to escape stressing situations or, on the contrary, as a strategy for inclusion, promoting commitment in personal interactions (Martsin et al., 2016).

In this sense, Ballantyne (2022) studied how a group of Chinese international students who had volunteered for teaching in Australian schools represented their own identity, by analysing the dynamics established between their public narratives and their self-dialogues, conforming what is known as ‘transitional identities’, which turn out to be very personal and idiosyncratic. When internal dialogues within the mind of participants in a formative process are established, public dialogue with others is clearly facilitated.

Another example of this is the research of Enache (2021), which focused on the acculturation process followed during a professional development course by a group of Romanian teachers who migrated to New Zealand. The appearance of numerous promoter positions and counter-positions (eg, I as democratic-leader vs. I as authoritarian leader) entailed a critical and fertile dialogue, with the position of I as apprentice being especially strong as promoter of change.

Lastly, with regards to the scenario related to trips to learn or teach new skills, research is paying particular attention to language teaching and learning. Learning a new language, whether to increase personal resources or with the goal of teaching it as a teacher, also entails a repositioning with respect to another culture, and to modify one’s own personal and professional identity. Authors like Henry (2019) have observed that it’s a process that may turn conflictive when the positions at play are antagonistic. In places like China (Gao, 2018), Brazil (Figueredo, 2020) or Hong Kong (Sung, 2022), learning a language like English may be understood as opening the door to the loss of one’s own national identity, and as submitting to neoliberal and colonialist worldviews. The solution seems to involve reaffirming one’s own cultural and social identity, assuming a new position as ‘dialogical communicator’.

An example that illustrates this can be found in a study by Atlaş and Şahinkarakaş (2021), based on the teaching of English as a second language in Turkey. The students were invited to explore their suppressed feelings, evoking competing positions between their I Turkish, their I apprentice in English and a possible I future in another cultural setting. In this way, the English class turned into a dialogical space, ideal for expressing their silenced self as part of an oppressed culture, reducing their prejudiced positions against other cultures, particularly the one linked to the studied language, and to kick-start the creation of a community with shared knowledge.

In a world in which exchanges and migrations are commonplace, for very diverse reasons, DST can be seen as an ideal theory for analysing and explaining the construction and cohabitation of different positions in a variety of contexts and communities relatively homogenous until very recently. Considering our mind as a ‘social laboratory’ in which we can invoke the voices of minorities, marginalized groups or groups under risk of exclusion, and to establish a dialogue with them, thereby achieving deeper knowledge and empathy towards their characteristics, conditions and difficulties, is one of DST’s most powerful metaphors. As Valsiner points out (2002), only a deep knowledge and recognition of the other enables a fruitful and satisfactory coexistence.

Prospective lines of research

If we attempt to draw the future lines of research that, from within DST, should be prioritized, we can firstly emphasize those that would entail going deeper into the themes outlined above. Aspects such as optimizing teaching and learning dialogical processes, analysing and promoting the construction of teachers’ different identity positions (for instance, through new training methods such as immersive virtual reality: Monereo, García-Morante, et al., 2022) or the development of new inclusive positions in educational communities are worthy of renewed efforts.

On the other hand, there are the new themes related to future education as conjectured in reports such as UNESCO (2021), with Horizon 2050 in mind, and in which five great lines of intervention, training and research are laid out that entail as many challenges for researchers working from a DST framework. We will next reflect on the possible reach of these prospective lines.

Competences and goals of sustainable development

Education must look after the development of competences in the main areas of sustainable development identified by UNESCO (2015) in this century’s citizens. We have recently suffered the effects of the alarming deficits in three of these areas: the COVID-19 pandemic, which has caused millions of deaths in the whole world, climate change, which has increased the number and intensity of natural disasters, and the start of military conflicts such as that between Russia and Ukraine, all but unthinkable until very recently, and which evidence the severe deficiencies in democratic competences such as tolerance or negotiation.

To address and prevent these phenomena requires the adoption of interdisciplinary approaches, and that position must start in school through authentic projects (commonly known as learning-service), linked to reality and able to have an impact on communities. From DST research we should incentivize individual and group identities, more committed to the care of individuals, local communities and the planet: referred to by Kopnina et al. (2016) as ‘Environmental identities’. Additionally, it would be desirable for students to develop more fluidity among their identity positions, something that authors like Sequeira and Dacey (2020) call ‘intersectional identity’, when studying the consequences of COVID-19 when students frequently juxtapose their participation in multiple learning scenarios, both formal and non-formal (family, leisure, personal). In short, it is paramount to make future citizens literate in the acquisition of a prospective view, fostering the metapositional function of our students’ and teachers’ positions, by becoming aware of the effects and consequences of each of our decisions and actions on our personal, local and planetary environment.

Hybrid education and partnership

Another important challenge lies in increasing the students’ interest and motivation to learn in in-person schools (and, if possible, public schools), an institution which continues to be the best guarantee for equal opportunity and social integration for all citizens. This interest has suffered, in recent years, numerous blows for many different reasons: the rivalry of technologies, much more attractive to students; the lack of connection between school and family, deteriorated even further because of the pandemic, and which has had a negative effect on dropout rates; or the lack of teacher preparedness to turn online environments into effective learning systems.

We need students to be the real protagonists of their own learning, and to demand an education useful for their social and personal development. For this, it is indispensable for them to participate more actively in the decisions pertaining to their education, expressing their needs and interests, assessing the treatment they receive and giving their opinion about it, and in some cases contributing to co-create teaching materials and resources along with their teachers and even, in higher educational levels, co-planning subjects, proposing content, didactic methodologies, evaluation modes, that are more effective and efficient. We are talking about learning customization, but not within a conventional line of individualized programmes thought up by a group of teachers and/or an artificial intelligence system, making decisions on behalf of students but without their input. We are speaking about learning itineraries negotiated with the apprentices, built on the basis of their needs, interests and preferences, or, in other words, of their I-ps and their W-ps, facilitating flexible clusters that enable them to work alongside one another depending on the themes addressed.

Additionally, it’s necessary to train teachers so they can nimbly navigate hybrid environments, that is, teaching and learning environments both in-person as well as online or mixed, in which they can extract all the advantages of the unique and singular situations in face-to-face interaction, but also those of the ubiquity and the simulation enabled by digital resources. In sum, we need to help teachers to build new identity positions that allow them to relinquish part of their power and responsibility to students, to make their didactics more flexible, with more hybrid designs, in which learning can take place at any given moment and in any given place.

Cross-sectional positions and responsible research

Although in some developed countries the relationship between educational institutions (schools, universities, companies, public administration) and their different agents (teachers, advisers, community, professionals) is strong, in others they are largely unconnected realities. This is particularly poignant in the case of future teacher training: in many places, the only contact established is through subjects dealing with professional practice. Increasingly, rigorous research of teaching-learning processes is not an activity exclusively carried out by universities (see to this regard Molina & Spencer’s study, 2020). International reports call for educators and trainers to research the suitability and quality of their practices. The demand for specialists in training for companies, NGOs, syndicates, museums, prisons, etc., is rapidly growing (Bruno, 2021; Valencia et al., 2022), and along with it, the need for more research. In a recent article, Akkerman et al. (2021) propose a continuous ‘ontological synchronization’ between what is researched (for instance, at university) and what is relevant, what matters in reality (for instance, in society and in schools), adopting an ethical commitment that honours the principles of necessity and relevance. In this sense, more voices are calling for a responsible research that, besides investigating how to improve educational processes, does so with educators as partners and as co-responsible creators of the proposed innovations (Suñé-Soler et al., 2022).

We thus need education professionals who build flexible and cross-sectional positions, in the boundaries between the academic and the professional, and who act as a link between the findings of scientific research, educational innovations and social needs (Akkerman & Bakker, 2011).

Emotional well-being and the ethics of care

A good part of WHO & UNESCO’s (2021) recommendations on student well-being could be summarized by these principles: understanding that the interdependence of education and health is complete, that the emotional climate at school is basic for a significant and engaged learning and that, by taking care of others, students take care of that climate and, therefore, of themselves.

In this line, all educational actions should be guided by an ethics of care that, according to Bozalek et al. (2014), consists of: (a) recognizing the other’s position, assuming, firstly, the need to help them; (b) being responsible for said help, negotiating the actions to implement it; (c) making sure to satisfy those needs as well as possible; (d) being sensitive to the other’s responses to adjust the help given; and (e) placing trust on them by allowing them to decide the goal of the help provided. These actions should take place within a context of dialogue about care, characterized by a drive to be compassionate, to connect with the other’s feelings and to understand that our well-being and that of others are interdependent. To this point, the study of these matters has been the domain, almost exclusively, of clinical psychology (e.g., Schuchter & Heller, 2018); however, it is urgent to promote research about the I-p of the caregiver, both in students and in teachers, and both related to self-care as well as care for others.

Citizenship education and inner democracy

To develop a democratic self, we need to do more than just agree with democracy as a public system and more than expressing our preference for free elections, freedom of speech and constitutional rights. Also, pure knowledge about democratic principles is not enough to develop a society in which people interact with each other in a genuinely democratic way. A vital democracy is rooted in the personal, experiential world of the people who live their lives in democratic ways. Democracy has also to do with the way you interact with yourself and how you react to your own emotions when confronted with political debates and discussions. Internal democracy manifests itself in the acknowledgement and tolerance of inner conflicts and inner contrasting viewpoints in your contact with other people who hold different opinions and viewpoints (Hermans, 2020).

In democratic self-exploration, you begin with investigating the different ways you can deal with situations in your own social group or society — as a teacher in relation to your students, as a student in relation to your fellow classmates, in your discussions on Facebook and in your relationships with different cultural groups. All those ways of positioning oneself to others are democratically organized. The fundamental building blocks of a democratically organized dialogical self are opposition, cooperation and participation (H. Hermans & Bartels, 2021). Let us briefly sketch the nature of these principles.

Opposition

A democratic society cannot exist without opposition or conflict. A vital and viable democracy requires us to provide space to individuals or groups who hold different and even contrasting points of view. A fully grown democracy involves respect for individuals and groups with alternative points of view and is also tolerant enough to give a voice to social and cultural minorities. A fundamental aspect of a democratic self is the capacity to become involved not only in external opposition and disagreement but also in inner opposition and disagreement. When you allow opposition within yourself in a productive way, you are capable of correcting, nuancing and changing some of your original opinions under the influence of another point of view. If this happens, a broader inner space opens up that allows you to escape from your own bubble and explore alternative opinions and viewpoints on their own merits, both in contact with other individuals as well as with yourself.

Some previous works, linked to personal beliefs, look into the conditions under which opposing positions may turn into opportunities to advance. A recent example is the case of a martial arts fighter, family man and practising Christian who tries to overcome his antagonistic positions by joining a Christian bodybuilder group that preaches the Gospel in their martial arts exhibitions (Pauha & Ronkainen, 2020). To this respect, there is a lack of studies analysing these contradictions in academic settings, and with educational actors: the opposition of a teacher to the school’s ideology, of a tutor to parents from a different culture, of a principal to an administrative reform, of an advisor to certain students, etc.

Cooperation

Certainly, cooperation among people requires more than only conflict and opposition. There should be a moment where we become engaged in cooperation. Cooperation is needed to deal with central themes of society that ask for solutions or answers (e.g., pandemics, climate change, immigration, the power of digital giants). Along this way, coalitions can emerge among parties or groups that explore possible solutions together. When students or any participants cooperate in productive coalitions, they have an opportunity to learn something from each other that was not earlier in their mind. This learning from each other applies not only in the political realm but everywhere where people live together: in school, in the family, at work or in a sports club. A basic feature of inner democracy is that we learn not only from each other but also from ourselves, as a kind of ‘cooperation’ with ourselves. Crucial to a democratic self as a learning process is the dialogue between emotion and reason as a source of self-correction. Only when we are conscious of our emotions can we be aware of the conflict with our reasoning capacities. This awareness enables us to become involved in a dialogical relationship between emotional positioning (‘Emotionally I feel the urge to act in such and such a way’) and the counter-positioning of reason (‘From the perspective of my reason I realize that I need to find a way to deal with this emotion’). At the interface between emotion and reason there arises a dialogical contradiction that might lead to considerations other than just purely following our primary impulses. If we persist in this dialogue, the result may be that finally reason and emotion agree with each other, and we can decide. There is a shortage of studies exploring how more emotional positions cooperate internally with more rational positions in the decision-making process related to teaching and learning: what must I teach or learn and what would I like to teach or learn? When should I or when would I like to do it? How would it be more convenient to teach it or learn it, and how would I wish to do it?

Participation

When there is space for disagreement and opposition and when we learn from each other in cooperative projects, active participation of citizens in a globalizing society becomes possible. As democratic citizens we have rights (e.g., freedom of speech, freedom of religion, equality) but also obligations (e.g., complying with the law, offering help in emergencies, paying taxes). Participation in society at large is also a guiding principle within our inner selves. Different situations invoke in us different I-p. We have rights and obligations when playing our roles in social interactions (as a teacher, student, parent, employee). These positions can also be personal, as in a situation where we strive for justice in cases of maltreatment or when someone asks for help. All these I-p demand attention as any of them, depending on the demands of the situation at hand, plays a role in our inner society of mind.

Participation in a localized and globalized world requires a broad definition of citizenship. H. Hermans and Bartels (2021) have proposed a definition of multilevel citizenship that, closely associated with identity formation, functions at different levels of inclusion: (a) I as an individual; (b) we as group members; (c) we as part of humanity; and (d) we as participants (instead of owners) of the Earth. This definition broadens citizenship beyond the individual level (I as an individual) and beyond the group level (e.g., I as belonging to a particular nation, ethnic identity, nationality, religion or gender). It also gives space to I as a representative of all humanity who is able and willing to act as a global citizen in a highly interconnected and interdependent world society. And, crucial in a period of climate change, this definition has the potential of making people aware that they are part of nature and the Earth. Each of these levels coexists with specific responsibilities: personal responsibility (I as an individual person), social responsibility (I as a citizen of this social group or country), collective responsibility (I as a global citizen) and ecological responsibility (I as part of the Earth). A democratic citizen develops the capacity to move flexibly from one identity position to another, contingent on the demands of the situation at hand and, correspondingly, is able to respond with different kinds of responsibility as the result of an inner dialogue. It’s essential to develop research that takes into account how, when and why these changes take place among the mentioned levels of inclusion, and in what way the personal voices, relative to I-p, are assigned to choral voices, referred to as We-p, representing groups of varying natures and dimensions. In the case of education, for instance, the individual voice of a teacher, with the voice of the group of teachers to which they belong, that of the department they are part of, the voice of the educational institution in which they work, or the voice of educators as a collective, at the planetary level.

By way of conclusion

Throughout this text we set out to review the state of the art of the research that, for the past decade, has been taking place in educational environments from the DST perspective. We have tried to identify and characterize the main thematic blocks that have oriented this research, managing to offer, we think, a good and extensive panoramic view of the available contributions. However, we have also identified, in the last section, the shortcomings and challenges that should orient our research agenda in, at least, the next decade.

Given that for DST external society and mental society, although subject to different dynamics, are in constant interaction, keeping a high number of interdependent relationships, to be significant and sustainable, all changes must have an impact on subjective identity. In other words, it must affect one or more I-p. Sometimes change can originate in a social interaction that incorporates new voices to our mental dialogue; other times it will be self-dialogue itself that initiates interactive situations with other spokespersons. In general, during, for instance, a conversation, this exchange between interpersonal and intrapersonal dialogue will be continuous and fluid. Under certain conditions these exchanges will produce mental dynamic changes that will cause changes in personal positions but can also lead to promoting changes in group positions, to the point of building a collective position that is expressed through a choral voice, accepted and used by a group of people: a W-p.

In this article we have upheld the convenience of promoting new I-positions, and their corresponding We-positions, to adapt to the challenges posed by the twenty-first century. In Table 1 we have tried to sum up the positions that previous research and international educational reports seem to endorse as essential.

Table 1. Prospective lines of research at the personal (I-p) and community (W-p) levels.

Sphere Theme	Personal sphere: I-position	Community sphere: We-position
Dialogical teaching and learning	Cross-sectional I-p Hybrid I-p Agential I-p	Teaching groups and networks W-p Associative W-p
Sustainable development competences and goals	Responsible citizen I-p Responsible professional I-p Responsible researcher I-p	Ecological W-p Professional networks W-p Research networks W-p
Educational inclusion	Inclusive I-p	Teams supporting universal education W-p
Well-being and care	Personal care I-p	Community care W-p
Citizenship and democracy education	Inner democrat I-p	Public democrat W-p

Our task as researchers would thus consist of studying which dialogical modes cause certain dynamics, both external and internal, that lead to substantial changes in people’s identities. This involves the introduction of powerful and intentional voices within the mental dialogue, aimed at creating professionals, politicians, scientists or educators better prepared to face the challenges of a society and a planet at risk. People that position themselves as individuals, but also as groups and communities, as champions for the environment, for minorities under risk of exclusion, for coexistence, for social justice and for democracy.

In order for this change to be real and substantial, it must always begin or end in the mind of people. In this sense, the sentence that opens UNESCO’s prologue in its last report on education (2021) seems to us insuperable as a climax to this state of the art: ‘Given that wars start in the minds of men and women, it is in the minds of men and women where the bastions of peace must be built’ … and education must be the main architect of this aspiration.

Educación y yo dialógico: estado de la cuestión

El presente texto pretende realizar una revisión actualizada de las investigaciones más representativas que se han publicado en la última década sobre Psicología de la Educación, desde la óptica de la teoría del yo dialógico. Para ello, en un primer apartado, y pensando en el lector menos familiarizado con esa teoría, examinaremos los principales conceptos que la articulan. Posteriormente, resumiremos las aportaciones realizadas por los estudios que consideramos más relevantes en este campo, agrupados en tres bloques temáticos: la enseñanza y el aprendizaje dialógicos, la construcción dialógica de la identidad docente y la educación inclusiva e intercultural.

Seguidamente, y tomando en consideración las conclusiones de los últimos informes de la UNESCO sobre educación, trazaremos algunas líneas prospectivas de investigación en este ámbito con el fin de visualizar algunas coordenadas que pueden guiar las investigaciones futuras.

Teoría del yo dialógico: definición, conceptos principales e impacto educativo

La Teoría del Yo Dialógico (Dialogical Self Theory, DST; Hermans, 2001, 2018; H. J. M. Hermans & Hermans-Konopka, 2010) entrelaza dos ideas, el yo y el diálogo, para tender un puente entre el individuo y la sociedad. De la manera más sucinta, el yo dialógico se puede definir como una multiplicidad dinámica de posiciones-del-yo (I-positions) en la sociedad de la mente. Como construcción espacial, el yo puede visualizarse como un paisaje en el que una variedad de posiciones se mueve constantemente. Al mismo tiempo, el yo funciona como un paisaje sonoro, porque las posiciones-del-yo pueden asumir una voz que permite las relaciones dialógicas entre las posiciones emergentes. Las relaciones dialógicas dentro de esta multiplicidad de posiciones-del-yo funcionan en la ‘sociedad de la mente’, como parte de la sociedad en general. De manera similar, una clase o grupo educativo funciona como una parte de esta sociedad.

¿Qué es una posición-del-yo?

Una posición-del-yo (I-position, I-p) siempre se sitúa en el contexto de las posiciones de otras personas significativas para la sociedad de la mente (por ejemplo, yo me posiciono a mí mismo como fuerte ante otro competitivo, y afectuoso ante un otro cariñoso). Como acto espacial, posicionarse vis-à-vis ante alguien y, al mismo tiempo, hacia uno mismo en el sentido metafórico del yo. Como un proceso espacial-relacional, I-p representa una postura hacia alguien, física o virtualmente, y se dirige al otro o a uno mismo mediante comunicaciones y orientaciones verbales y no verbales. Cuando como profesor me abro a un estudiante, me abro también en relación conmigo mismo. Por el contrario, puedo evitar a un compañero que me desagrada pero, cuando estoy solo, puedo ser escéptico respecto a mí mismo cuando considero que mi comportamiento hacia esa persona es inapropiado. El concepto de posicionarse tiene la ventaja de que no se usa solo en voz activa, sino también en pasiva. No solo me posiciono hacia otro o hacia mí mismo, sino que también soy posicionado por el otro (por ejemplo, soy criticado por mis estudiantes como demasiado distante). Poseemos la capacidad inherente de responder al posicionamiento de otros con contra-posicionamientos, en la forma de acuerdo, desacuerdo, protesta u oposición.

El posicionamiento no es un proceso solo espacial, sino también temporal. En situaciones concretas, podemos reposicionarnos cuando, por ejemplo, nos movemos de una posición a otra (por ejemplo, de niño en el hogar a alumno en la escuela, o de una clase a otra). Tanto en la sociedad de la mente como en la macro-sociedad estamos constantemente inmersos en procesos de posicionamiento, contra-posicionamiento y reposicionamiento. Es central para la DST que las I-p se expresan mediante una voz que les permite enviar sus mensajes no solo a otras personas, sino también a otra I-p del yo (por ejemplo, como padre, no estoy de acuerdo conmigo mismo en cuanto a trabajador incansable y, después de un cierto diálogo interno, decido reservar tiempo adicional para hacer algo con mis hijos).

Meta-posición: hacerse una visión general

La DST distingue entre I-p que se han suscitado en situaciones concretas y meta-posiciones que permiten una visión general trans-situacional de un abanico más amplio de posiciones concretas. De forma muy parecida, digamos, a un comité de empresa, encargado de hacerse una visión general de sus problemas y una perspectiva a largo plazo sobre cómo abordarlos, las meta-posiciones realizan un trabajo parecido para el yo. Cuando reflexiono sobre mí mismo en mi posición de profesor, me pregunto cómo esta posición se relaciona conmigo como padre, o conmigo como marido o mujer, o conmigo como ciudadano. De este modo, una meta-posición me aporta entendimiento sobre la manera en que se organizan mis diferentes posiciones, y cómo se relacionan entre sí. Puedo darme cuenta de que una de estas posiciones es demasiado dominante en esta organización y, debido a esta reflexión, decido reorganizarme. Puedo incluso dar un paso más allá. Cuando reflexiono sobre mi posición como profesor, puedo examinar sus numerosas sub-posiciones, tales como yo manteniendo orden en la clase, yo siendo un profesor comprensivo, yo creando un clima agradable en el aula. Esta reflexión me aporta entendimiento sobre la dominancia relativa de esas sub-posiciones y sobre la forma en que se pueden organizar y reorganizar.

Tercera posición: construcción integrada

Las I-p no son entidades aisladas, fijadas en algún lugar del espacio del yo, sino que interactúan entre sí y pueden formar nuevas combinaciones que son más que la suma de sus componentes. En el caso de dos posiciones en conflicto, puede emerger una nueva que mitiga, bajo ciertas condiciones, el conflicto entre las originales. Por ejemplo, empiezas a ir a una nueva escuela y debes hacer frente a diferentes éticas de trabajo, y la manera en que tus compañeros cooperan es diferente respecto a tu anterior lugar de trabajo. En otras palabras, experimentas un conflicto entre tu posición presente y pasada como profesor. Después de algo de autorreflexión y diálogo interno, decides desarrollar una posición futura como profesor en la que planeas incluir algunas ventajas de tu posición pasada y reconciliarlas con tu posición presente. La ventaja es que la energía invertida en un conflicto improductivo puede emplearse para la construcción de una tercera posición y para su desarrollo.

Posición como promotor: construyendo la dirección propia

Algunas personas en grupos u organizaciones alcanzan la posición de líder y reciben más poder y estatus social que otros. Se les percibe como ‘promotores’ porque aumentan el valor de la comunidad, dándole un sentido de dirección y estimulando su desarrollo. La DST asume que los promotores pueden también desarrollarse como partes del yo en cuanto que extendido en el entorno. Algunos podemos encontrar inspiración en una persona que alcanza el estatus de icono, a menudo etiquetado como ‘mi héroe’: una figura reconocida internacionalmente como Malala Yousafzai, Greta Thunberg, o Nelson Mandela, un actor admirado, un artista pop o un personaje imaginario de un libro. Para otros, puede ser una persona que vive en su entorno inmediato: un progenitor que da apoyo, un profesor que inspira, un amigo dedicado, o un entrenador que ayuda. Estas personas pueden adoptarse como promotores en el espacio virtual del dominio extendido del yo, y establecerse como fuentes valiosas de energía e inspiración. Las posiciones como promotor pueden establecerse no solo en el dominio extendido, sino en el dominio interno del to. Para algunos, puede ser ‘yo como artista creativo’, ‘mi misión en la vida’ o ‘yo como muy religioso’. Para otros, puede ser ‘yo como profesor dedicado’, ‘yo como buen director de escuela’ o ‘yo como capaz de sobreponerme a las limitaciones que tuvieron mis padres’.

Las posiciones como promotor tienen algunas características predominantes: organizan y dirigen una diversidad de I-p más especializadas que, de otro modo, continuarían a su albedrío, aisladas respecto a otras posiciones, esto es, ejercen una ‘función brújula’ para el sistema del yo en su integridad; muestran una considerable apertura hacia el futuro y el potencial de generar posiciones nuevas relevantes al desarrollo futuro del yo; integran una diversidad de posiciones nuevas y ya existentes en el yo en forma de combinaciones y coaliciones. Si son suficientemente dialógicas, tienen el potencial de contribuir a la organización democrática del yo; ‘democrática’ en el sentido de que un promotor que funciona bien le da voz a las otras posiciones para que puedan ser escuchadas.

En resumen: las meta-posiciones, las terceras posiciones y las posiciones como promotor representan movimientos centrales en el yo. Crean un equilibrio en el yo y lo mantienen unido, pese a los fuertes movimientos de descentramiento propios de una sociedad posmoderna y transgresora. En nuestra sociedad, los límites de las estratificaciones sociales se han hecho muy permeables, de modo que las personas son libres (u obligadas) a moverse de una posición social a otra (por ejemplo, inmigración, o estudiar en otro país) y, por lo tanto, de una I-p a otra I-p en el yo dialógico. Las meta-posiciones, las terceras posiciones y las posiciones como promotor, como movimientos de centralización en el yo, pueden salvar diferencias, oposiciones y conflictos, y tienen el potencial de crear la coherencia, continuidad y organización necesarias en el yo. Por lo tanto, su desarrollo es crucial para la educación dialógica.

Estos conceptos fundamentales de la DST (puede revisarse un glosario más completo en Hermans, 2018) se han ido desarrollando en sendas obras monográficas que ilustran su impacto y evolución en contextos educativos, hasta el momento actual. Si revisamos los tres textos de carácter monográfico que se han publicado hasta el momento sobre DST y Educación, la edición especial de una revista (Hermans, 2013) y dos libros (Ligorio & César, 2013; Meijers & Hermans, 2018), podemos observar que existe cierta continuidad en las temáticas abordadas, pero que su peso específico ha ido variado. Los trabajos de carácter más general sobre la importancia del diálogo educativo en el aula y las relaciones entre los distintos escenarios vitales — personal, educativo, laboral — y sus fronteras, han ido dejando cada vez más espacio a cuestiones más específicas sobre la identidad de género, de los alumnos emigrantes, y especialmente de los estudiantes de Educación y de los docentes en ejercicio.

Para realizar esta revisión hemos empleado la base de datos Web of Science (Clarivate Analytics), seleccionado los artículos y capítulos de libros que cumplían las siguientes condiciones: (a) haber sido publicados entre los años 2012–2022; (b) incluir en su contenido las palabras clave: ‘educación’ o ‘enseñanza’ o ‘aprendizaje’ y ‘yo dialógico’ o ‘dialogismo’ o ‘habla interna’ o ‘auto-diálogo’; y (c) contemplar en su marco teórico, como su principal referente, la Teoría del Yo Dialógico de Hubert Hermans. Tras agrupar los textos seleccionados a partir de las palabras clave escogidas por sus autores, identificamos tres grandes bloques de investigaciones que seguidamente presentaremos. Por razones de espacio, hemos priorizado los textos más representativos de cada línea de investigación o que nos han parecido más singulares, al abordar un enfoque temático original o al explorar una nueva alternativa metodológica.

Aprendizaje y enseñanza dialógicas

Este primer bloque de estudios se dirige a los procesos dialógicos que tienen el propósito de enseñar algún contenido y a aquellos — internos en el sujeto — que tienen la finalidad de aprenderlo. En realidad, se trata de un proceso circular, con fases de solapamiento, en las que enseñar y aprender son caras de una misma moneda. Primero se aprende para enseñar, pero en la perspectiva de la DST, quien aprende se enseña también a sí mismo para aprender, produciéndose un continuo intercambio de posiciones. Un docente, en su posición de comunicador, primero actúa como aprendiz, adquiriendo conocimientos de distinta índole, relativos al proceso educativo: curriculares (contenidos de la disciplina), didáctico-pedagógicos (modalidades y métodos de enseñanza), psicológicos (desarrollo y aprendizaje del alumno), sociológicos (instituciones y comunidades educativas), etc. Posteriormente deberá posicionarse como diseñador de lo que impartirá, planeando y preparando la transposición de los conocimientos anteriores al contexto concreto de enseñanza. Adicionalmente adoptará, con bastante probabilidad, una posición como gestor de las normas de conducta en el aula, de evaluador de aprendizajes, de indagador de su práctica para mejorarla, de miembro de un equipo docente con el que deberá coordinarse, incluso de indagador de su práctica para mejorarla, etc.

En el caso de los alumnos, también se produce un intercambio dinámico de posiciones entre su rol de aprendiz, cuando recibe y registra la información, de enseñante cuando la estudia y establece diálogos en su mente para aprenderla, pero también de ciudadano, en la etapa de enseñanza obligatoria, cuando utiliza lo aprendido en su día a día, y de experto, en las etapas postobligatorias, cuando empieza a aplicar lo aprendido a lo que será su futura ocupación.

Aquí cabe matizar que, desde la perspectiva constructivista que defiende la DST, el alumno no aprende exactamente lo que el docente negocia con él, sino que el contenido de esa negociación es dialogado, al mismo tiempo y/o posteriormente, en la mente del propio alumno y es en ese momento específico en el que se produce el aprendizaje. En definitiva, lo enseñado por el profesor constituye el contenido en bruto, bastante más que un estímulo, que una información, pero algo menos que un conocimiento significativo; ese conocimiento será ‘realmente significado’ por el alumno, cuando lo dialogue en su mente.

Una primera conclusión es que los docentes no solo deben procurar que los contenidos que presenten sean ‘dialogables’ por parte del alumnado, deberían favorecer su dialogo interno, promoviendo voces distintas y habilidades dialógicas que favorezcan un pensamiento dialéctico, sinónimo de una reflexión activa y profunda.

Partiendo esa premisa, las investigaciones más recientes que se realizan en este bloque se orientan a estudiar, en el caso de la enseñanza docente, qué modalidades dialógicas promueven un diálogo interno — habla interna o auto-diálogo — fructífero en los alumnos, y en el caso de los aprendices, cómo se produce y favorece el tránsito hacia la construcción de una identidad como ciudadano y como especialista en una disciplina y/o en una profesión. Sin tratar de ser exhaustivos, pensamos que algunos estudios recientes pueden ser una muestra representativa de la investigación actual sobre procesos de enseñanza-aprendizaje basados en la DST.

Avanzando según la edad de la muestra estudiada, Roncancio-Moreno y Branco (2017) analizaron el proceso de transición de tres alumnos de Preescolar a Educación Primaria durante un año, comprobando que los niños internalizaban de manera activa los significados negociados con los demás y se posicionaban de forma idiosincrásica según sus trayectorias experienciales. En una línea similar, De Mattos y Chaves (2015) efectuaron un estudio longitudinal con respecto a tres alumnos brasileños, económicamente desfavorecidos, desde los 16 a los 23 años. Durante este tiempo los alumnos fueron construyendo su yo profesional en base a la internalización de una I-p de ‘aprendiz-responsable’ que vinculaba su pasado, presente y futuro, promoviendo y orientando sus acciones y decisiones hacia lo que esperaban y deseaban ser, desarrollando lo que los autores denominan una ‘arquitectura del yo en movimiento’.

Por su parte, Stoyanova (2021) realizó un estudio de caso de la trayectoria académica de una joven alumna coreano-americana y de la evolución de su posicionamiento con las matemáticas, la materia considerada más difícil del currículo y que genera las narrativas más negativas en muchos aprendices que se perciben, muy tempranamente, incapaces para abordarlas. El estudio, de carácter longitudinal, se inició en la Educación Primaria en Corea, donde la alumna mostraba interés por la materia, prosiguió en la Educación Secundaria, también en Corea, donde un docente llegó a decirle que no tenía ‘una mente matemática’ ocasionando en ella sentimientos negativos hacia la materia. Después, en la Universidad, ya en Estados Unidos, si bien continuaba expresando rechazo por las matemáticas, aceptó que debía afrontarlas; finalmente en el período de posgrado, con profesores expertos en matemáticas, llegó a plantearse ser profesora de matemáticas en el futuro. La autora analizó la naturaleza de las distintas mediaciones dialógico-narrativas recibidas en cada etapa, demostrando que son las auténticas causantes de los cambios experimentados por la alumna.

Si saltamos a la enseñanza universitaria, la investigación de Monereo y Caride (2021) también analizó un período temporal, un curso académico, en el que pudo apreciarse la transición de un grupo de estudiantes de Psicología de último curso, hacia posiciones más profesionales como psicólogos escolares. En este caso se observaron tanto los cambios en las I-p de cada alumno, como el cambio en las posiciones del grupo (We-position, W-p). Entre las metodologías didácticas empleadas, la participación en un fórum virtual, abierto a la comunidad educativa, analizando y debatiendo qué hacer ante vídeos sobre incidentes críticos en las escuelas, fue la que propició más aprendizaje. En esas interacciones, influyeron decisivamente tanto las experiencias educativas y personales pasadas, como las expectativas profesionales futuras, determinando claramente la construcción de sus identidades profesionales. También Bertau y Tures (2019), a partir de un estudio de caso con futuros docentes de educación infantil, mostraron cómo tenía lugar un aprendizaje dialógico, estimulado por vídeos y entrevistas, gracias a la confrontación entre las voces que se originaban de su auto reflexión sobre sus prácticas docentes y otras que invocaban de sus alumnos, o de la comunidad educativa.

Por último, el artículo de Toyoda (2021) es especialmente original al presentar un programa formativo para estudiantes universitarios que se centró en el desarrollo de posiciones de futuro, relativas a su vida profesional. Dicho de otro modo, se trataba de potenciar posiciones profesionales promotoras que actuasen más allá de la Universidad. Para lograrlo, se confrontó el yo-pasado con el yo-actual, tratando de que emergiese una ‘tercera posición’, el yo-futuro, en un espacio dialógico seguro y confortable. Tres dispositivos ayudaron a crear un espacio de esas características: presentar la trayectoria biográfica-profesional del propio formador, con el fin de crear proximidad y confianza; reflexionar al ser interrogado sobre su yo-pasado y su yo-actual, y la proyección hacia su yo-futuro, subrayando la adopción de una meta-posición; y, por último, visualizar a ‘otros’ significativos en ese proceso proyectivo. Se identificaron tres I-p futuras con sus respectivas funciones promotoras: lograr un trabajo divertido, calificado y desafiante, promotor del deseo de aprender; un trabajo que desarrollase la autoestima y la paciencia activa, promotor de la autoconfianza, y que incluyese una interacción significativa, activa y divertida con los compañeros, promotora de un buen clima laboral.

En todas estas investigaciones, constatamos dos puntos en común, la importancia clave de la mediación dialógica, tanto pública como interna, en los procesos de aprendizaje, y la participación decisiva en esos procesos de las experiencias pasadas y de las expectativas futuras de los participantes.

Identidad docente en los distintos niveles y roles educativos

Sin duda el área de investigación educativa en la que la DST ha tenido más incidencia ha sido la relativa a la caracterización, construcción y formación de la identidad profesional de los distintos agentes que intervienen en Educación (Jenlink, 2021; Monereo, 2022). En el seno de este bloque, podemos distinguir dos grandes enfoques de la investigación: los trabajos que se interesan por comprender cómo se produce la construcción de la identidad profesional educativa en los itinerarios de formación o desempeño habituales o preestablecidos, y los estudios que proponen itinerarios formativos o de desempeño alternativos. Seguidamente revisaremos las investigaciones más destacadas en ambos ámbitos.

La construcción de la identidad en itinerarios habituales

En el caso de la identidad de los docentes, la investigación se ha orientado, por una parte, a los futuros profesionales que tratan de consolidar una identidad, aún emergente. Por otra, también se ha centrado en aquellos docentes experimentados que, debido a distintas circunstancias (nuevas reformas y regulaciones, innovaciones educativas, situaciones de tránsito laboral, incidentes en el desempeño de su profesión con otros agentes — alumnos, compañeros, padres, dirección, etc.) han tenido que eliminar, ajustar o construir nuevas posiciones identitarias.

Asimismo, la investigación en esta área ha contemplado los distintos niveles educativos, desde la Educación Infantil y Primaria, hasta la Universidad, pasando por la enseñanza profesional y de adultos. En cuanto a la aproximación metodológica dominante, se ha partido de la idea central de la interconexión existente entre discurso y práctica durante la construcción de una identidad, y por ello se ha optado de manera generalizada por el análisis dialógico del discurso, de raíz bajtiniana (Aveling et al., 2015; Bajtin, 1986), haciendo hincapié tanto en aspectos lingüísticos, para determinar desde qué posición se habla (quién), como en elementos del contenido relativos a la finalidad con la que se habla (para qué).

Respecto a los docentes en formación, la mayoría de los estudios se centran en su capacitación en el seno de instituciones universitarias (Liesa et al., 2022). En este contexto, probablemente el tópico más analizado es el impacto que tienen las materias fundamentadas en la práctica docente (Practicum) sobre el desarrollo de una identidad profesional, y que exigen del estudiante de Educación una constante renegociación con su trayectoria biográfica (Arvaja, 2016), sus representaciones y creencias iniciales sobre lo que supone ser un buen docente (Flores & Day, 2006), sus conocimientos (Beijaard, 2017; Kelchtermans, 2009), y la resolución de algunas tensiones entre su ‘yo’ como estudiante, como persona, como profesional y como docente (Ligorio, 2011). También con respecto a las prácticas, se ha estudiado la influencia de las concepciones, con frecuencia contradictorias, entre el mentor de la institución educativa donde se realizan y el profesor de prácticas de la Universidad (Heikkilä et al., 2012).

Los resultados de estos trabajos son bastante coincidentes, encontrando diferencias sustanciales entre los primeros años de los estudios de Educación en los que se mantienen con firmeza preconcepciones tempranas, y los últimos años de carrera, sobre todo tras las materias de prácticas, que es sin duda un factor muy diferencial en los cambios hacia una identidad claramente profesional (Leijen et al., 2018; Ó Gallchóir et al., 2018).

Algunas de estas investigaciones sobre estudiantes de Educación han mostrado que sus principales preocupaciones, cuando tratan de imaginar su identidad profesional futura, son las relaciones interpersonales con compañeros y alumnos, la gestión del aula y la impartición de contenidos, siendo esta última la que perciben con mayor claridad y la que les produce mayor inquietud, pues se muestran muy sensibles a que sus alumnos puedan suspender por su falta de competencia docente (Lutovac, 2020).

En relación con las investigaciones que inciden en los docentes en ejercicio, las hemos agrupado en tres frentes: estudios orientados a entender mejor el desarrollo de la identidad docente; estudios centrados en cómo los docentes se representan su identidad a través de narraciones, y estudios sobre los componentes y tipologías de las identidades docentes.

Respecto al primer grupo, las tensiones entre identidad personal y profesional han ocupado el centro de atención de gran parte de las investigaciones. Por ejemplo, Stewart (2022) analizó la tensión entre las metas de un docente como académico y como padre, concluyendo que la resolución de esa tensión puede ser un potente mecanismo de crecimiento en ambos contextos, al favorecer un equilibrio entre ambas identidades.

En cuanto al segundo grupo de estudios sobre las narrativas identitarias, suelen analizar las diferencias entre las posiciones de docentes novatos (Gertsen, 2021; Henry & Mollstedt, 2021; Stenberg & Maaranen, 2020) versus docentes experimentados (Badia & Liesa, 2020; Vloet et al., 2020), mostrando un claro contraste a favor del profesional experimentado en las funciones promotoras, reguladoras, meta-posicionales, y manifestando una menor influencia de las voces externas en sus decisiones.

En cuanto a los componentes y tipologías relativas a la identidad docente, generalmente se analiza el equilibrio que existe entre el interés y orientación hacia la materia — posición de experto — hacia la enseñanza y sus metodologías — posición didáctica — y hacia los alumnos y sus necesidades — posición pedagógica (Beijaard et al., 2000; Ye & Zhao, 2019).

Otro apartado a destacar son los estudios orientados a posiciones específicas que pueden desarrollar los docentes, relativas a su rol como tutores y mentores (García-Tamarit et al., 2022), como docentes virtuales (Monereo, García-Morante, et al., 2022), como miembros del equipo directivo del centro (Mollà & Castelló, 2022), como asesores académicos (Monereo, Suñé-Soler, et al., 2022), o como indagadores e investigadores de su propia práctica (Badia et al., 2020; Suñé-Soler et al., 2022).

Entre todos estos trabajos destaca el abundante número de estudios relativos a los docentes en calidad de mentores, en sus distintas denominaciones: tutores, colaboradores o supervisores. El motivo de esa proliferación es que, como apuntamos, la profesionalización docente tiene una de sus principales palancas en las funciones de tutoría y seguimiento que desempeñan algunos docentes, tanto apoyando a los estudiantes de Educación en prácticas, como ayudando a la inmersión y socialización de los docentes novatos en el centro; por consiguiente, preparar a estos docentes mentores es un tema crucial. Por desgracia, en muchas ocasiones se trata de un rol voluntario, poco valorado y sistematizado, que puede diferir mucho de un contexto a otro.

Entre los aspectos estudiados en este eje temático, destacaríamos la construcción de una identidad como mentor (Leijen et al., 2018) y de sus principales posiciones, funciones y roles (Hennissen et al., 2008), las relaciones de partenariado (partnership) y co-creación (co-creation) que se producen entre el tutor de la universidad, el mentor del centro y los futuros maestros en prácticas (Grimmett et al., 2018), la resolución de sus tensiones, con la emergencia de una tercera-posición (third-position; Winters et al., 2012), el uso estratégico de distintas posiciones durante la supervisión (May, 2021) o el desarrollo de meta-posiciones que se promueven entre el mentor y el supervisado gracias al empleo de auto-diarios (Káplár-Kodácsy & Dorner, 2020).

Un último apartado lo constituye la Universidad, en cuyo contexto confluyen investigaciones que se interesan por la construcción de la identidad de distintos tipos de docentes universitarios: candidatos a profesores, docentes de grado y docentes de postgrado (Monereo, García-Tamarit, et al., 2022), con un interés creciente por el posicionamiento de los investigadores en ciernes, que transitan de estudiantes de doctorado a investigadores y, más recientemente, de investigadores competitivos a investigadores socialmente responsables (Suñé-Soler et al., 2022).

Una línea de investigación interesante es la propuesta por Ventura (2017), al tratar de complementar los estudios clásicos sobre concepciones de los profesores universitarios respecto al significado de enseñar y aprender, con sus posiciones identitarias. Los docentes con concepciones más explícitas y de carácter interpretativo y constructivo eran también más conscientes de sus posiciones profesionales, internas y externas.

La construcción de la identidad en itinerarios alternativos

Un segundo bloque de investigaciones relativas a la construcción de la identidad de los profesionales de la Educación se ha centrado en estudiar los efectos y consecuencias de experiencias o propuestas formativas explícitas, intencionalmente diseñadas y/o provocadas. Como veremos seguidamente, la participación de conflictos e incidentes como mecanismos inductores del cambio tiene un papel destacado.

En el trabajo de Scartezini y Monereo (2018), los profesores universitarios compartían con sus estudiantes unos informes en los que manifestaban sus percepciones sobre la marcha de las clases, los incidentes ocurridos y se realizaban propuestas de mejora. Los resultados reflejaron cambios en el posicionamiento de ambos colectivos en temas clave como sus roles, el sentido de la participación en clase o la resolución de conflictos en el aula. En el estudio de Arvaja (2018), en cambio, se planteó el conflicto existente entre los valores de una docente universitaria, y los de la institución en la que trabajaba, centrados en el ‘gerencialismo’. Estas tensiones provocaron un posicionamiento consciente que contribuyó a una mejor definición e integración de su identidad profesional. Por su parte, Aguayo-Gonzalez y Weise (2021) examinaron el traumático tránsito de unas profesionales de la enfermería al ámbito de la enseñanza y la investigación en la universidad, enfatizando los enormes desafíos que debían enfrentar y la necesidad de programas específicos para facilitar esa transición.

Un grupo de estudios que merece un comentario singular son los que se han dirigido a valorar la eficacia de algunos programas, proyectos e iniciativas que han tenido como objetivo la formación de nuevas identidades docentes. Por ejemplo, Ballantyne (2021), en el seno de una comunidad de práctica específica (ROSETE: Research Oriented School Engaged Teacher Education, Educación basada en Investigación para Docentes Escolares Implicados) mostró las situaciones de posicionamiento y reposicionamiento que se producían entre los docentes cuando dialogaban sobre sus prácticas y conectaban sus voces, a veces como docentes, a veces como aprendices. También señaló que las relaciones de poder, cuando no eran equilibradas, podían limitar la agencia y el empoderamiento de algunos docentes en formación, debiendo ser cauteloso en esos casos.

Frente a la inseguridad y, a veces, el aislamiento que experimentan los maestros en formación, talleres como el proceso de indagación oral (OIP: Oral Inquiry Process) centrados en el diálogo colaborativo, han mostrado su eficacia (Fecho et al., 2021; Stewart & Jansky, 2022). En esos talleres, cada participante compartía una narración en la que se manifestaba una situación de crisis, inquietud o inseguridad respecto a una práctica docente, y el resto de los participantes, tras algunas preguntas para clarificar la situación narrada, debía escribir la respuesta a tres cuestiones: qué destacaba de la narración, qué conexiones podía establecer con esa situación y qué problemas era capaz de identificar. Se realizaron tres rondas para comentar las respuestas a cada cuestión y se concluyó con una discusión abierta. Más allá de actitudes dicotómicas sobre si se actuó bien o mal, se plantearon múltiples posiciones posibles para afrontar cada situación, ofreciendo a los docentes una visión meta-posicional para examinar reflexivamente sus decisiones y acciones de forma crítica y productiva. En una línea parecida, tanto Dantas y Branco (2021) como Assen et al. (2018) también defienden la necesidad de compartir y debatir las experiencias docentes con los colegas, subrayando la importancia de manifestar las propias contradicciones y revisitando los posicionamientos que producen tensiones, miedos y ansiedades para tratar de superarlas y armonizarlas. En este sentido, en la investigación de Zhu et al. (2020) se defiende la creación de ‘terceros espacios’, como zonas híbridas entre universidad y escuela, que permitan examinar las experiencias de aprendizaje profesional adquiridas en un Practicum profesionalizador.

Los hallazgos sugieren que un diálogo, en el que los docentes hablan sobre experiencias límite y articulan posiciones del yo, estimula a los docentes a reflexionar sobre su comportamiento docente desde una meta-posición y les permite armonizar sus múltiples posiciones-del-yo.

La educación inclusiva e intercultural

Otro gran bloque de investigaciones que tienen en la DST su fundamento se ha orientado a la necesidad de construir posiciones más inclusivas en las aulas. El grueso de investigaciones en este apartado se ha centrado en la diversidad relativa a alumnos con diferencias funcionales (Kim et al., 2020), diferencias de género y de preferencias sexuales (Moradi, 2017) y, de manera especial, a las diferencias debidas al origen cultural (Weise et al., 2022). Seguidamente nos referiremos a estas investigaciones, agrupándolas a partir de las secciones que acabamos de mencionar.

Diversidad funcional, de género y sexual

En cuanto a la diversidad funcional, relativa a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, sea de forma temporal o permanente, se echa en falta una posición inclusiva entre la mayoría de los docentes, que admita que cada alumno aprende a su ritmo y que su progresión solo puede y debe evaluarse de manera individual, y no en relación a sus compañeros, que pueden provenir de contextos sociales, económicos y culturales muy distintos (Saloviita, 2020; Savolainen et al., 2020; Weise y Monereo, 2018; Wilson et al., 2019). Así lo confirman De Novaes y De Oliveira (2021) cuando se producen trayectorias no normativizadas, que escapan a la lógica de la meritocracia, pero que generan aprendizajes valiosos debidos a las condiciones y características del aprendiz, como mostraron en el estudio de caso referido a un estudiante universitario negro en Brasil.

En relación al género y a las preferencias sexuales, la escuela tiende a privilegiar los modelos heteronormativos y en especial el heteropatriarcado (Kullasepp, 2007; Louro, 2011). En las escuelas continúa dominando una visión esencialista de la sexualidad, centrada en el sexo biológico, que desautoriza las construcciones sociales, culturales e históricas de la sexualidad y del género. La investigación indica que los docentes tienen dificultades en identificar las señales que manifiestan situaciones de discriminación, acoso, homofobia, o sexismo hacia alumnos que forman parte del colectivo LGTBIQ (lesbianas, gays, transexuales, bisexuales, intersexuales, y queer) y que, en bastantes ocasiones, desembocan en su abandono de la escuela (Francis & Msibi, 2011; Souza et al., 2016). Existe además una tendencia a ocultar los temas controvertidos y a adoptar mayoritariamente posiciones de ‘heterosexualidad obligatoria’ (Francis & Msibi, 2011) como mecanismo de defensa. Otras variables que afectan negativamente a la percepción de los docentes son su afiliación religiosa (fundamentalista), su adscripción política (conservadora) o su género (masculino; Segura-Robles et al., 2016). En todo caso, Jarvis (2014) mostró cómo los docentes podían construir una contra-posición (counter-position) frente al patriarcado gracias a la narración compartida con otros, tanto en el plano interno o mental como público. En este mismo sentido, Frizelle (2020), en su posición de docente queer, defiende que introducir historias personales en el contenido educativo puede ser pedagógicamente positivo para desafiar las ideologías culturales dominantes como la heteronormatividad. En su estudio con sus estudiantes universitarios empleó la memoria auto-etnográfica, el diario de enseñanza y sus conocimientos teóricos sobre la perspectiva queer para argumentar a favor de una pedagogía performativa dialógica queer que contribuya a que los estudiantes sean capaces de pensar críticamente sobre sus propias posiciones de género.

Diversidad cultural

En relación a la investigación dirigida a estudiar las formas de posicionamiento cuando los alumnos o los docentes pertenecen a otras culturas, distinguiríamos entre tres escenarios: (a) la adopción de nuevas posiciones cuando algunas personas tratan de integrarse en culturas distintas a la propia, obligados por situaciones de emigración económica y/o política (refugiados); (b) la reivindicación de minorías socioculturales y lingüísticas dentro de las fronteras nacionales de un mismo país; y (c) la adopción de nuevas posiciones culturales, impulsadas por el deseo de actualizarse y aprender, como ocurre en los viajes por estudios y en el intercambio de estudiantes.

Con respecto al primer escenario, las respuestas de los sistemas educativos receptores han consistido en apostar por cuatro tipos de medidas (Weise et al., 2022): (1) segregadoras, al tratar de aislar a los alumnos foráneos; (2) de asimilación, al tratar de insertar a los alumnos en la cultura dominante; (3) de compensación, con la finalidad de introducir apoyos que discriminen positivamente su incorporación a la cultura hegemónica; y (4) mediante enfoques multiculturales que promueven la cohabitación entre la nueva cultura y la cultura de origen.

Claramente la modalidad multiculturalista es la que ha provocado una mejor convivencia entre culturas al favorecer una integración gradual y voluntaria del alumno foráneo, evitando la subalternación a la cultura hegemónica y la invisibilización de la cultura de origen (Al Ghamdi, 2020; De Abreu & Hale, 2014).

Desde la DST se critica una visión simplista de la problemática, confundiendo igualdad de derechos y deberes con procesos de homogeneización (Crafter et al., 2017) y pensando que puede sustituirse una cultura por otra, a través de la ocultación de la cultura de origen del discurso público, cuando en el diálogo privado o intrapsicológico, la tensión suele ser continua y permanente (Mignolo, 2012).

Por otra parte, algunos estudios muestran que los docentes, en general, no están preparados para reconocer, más allá de los estereotipos, las claves pertenecientes a otras culturas. Las bajas calificaciones de alumnos foráneos tiende a atribuirse a déficits personales del alumno o a la escolarización recibida y no a las secuelas de un choque cultural (Glock et al., 2019).

Probablemente la consecuencia más preocupante de una falta de respuesta apropiada a la diversidad cultural son los procesos de radicalización, especialmente entre la juventud musulmana, que se vienen produciendo en las escuelas europeas. Estudios como el de Gurlesin et al. (2020) tratan de ofrecer medidas preventivas que ayuden a la desradicalización a través de la creación de espacios dialógicos (por ejemplo, usando un antiguo juego islámico: shaṭranj al-ʿārifīn’) que permitan la multiplicidad de posicionamientos y voces, promoviendo la resiliencia ante los discursos radicales. También trabajos como el de Ahmed (2021), en el que se explora y defiende la existencia de una identidad islámica de carácter dialógico (shakhsiyah Islamiyah), suponen aportaciones esperanzadoras frente al frecuente conflicto entre el liberalismo secular y el islam.

Una línea de investigación alternativa que interrelaciona el tratamiento de temas delicados en un aula multicultural, con las posiciones dialógicas y multiperspectivistas que mantiene el docente, es la que proponen Wansink et al. (2021) en una escuela holandesa. El estudio tomó el holocausto judío en mano de los nazis como un tema especialmente incómodo y conflictivo para trabajar en clase, no solo por el impacto emocional que supone el intento de exterminio sistemático de toda una comunidad, sino también por la relevancia de esa parte de la historia en el presente de bastantes alumnos de escuelas holandesas: estudiantes con antecedentes judíos o de otros países del medio oriente; estudiantes con conexiones familiares con personas de origen israelita o de ideología nazi, estudiantes que, debido a la actual situación en oriente medio, perciben al pueblo judío más como opresor que como víctima o estudiantes que se sienten marginados actualmente en la sociedad holandesa, y en los países de la Europa occidental, por alianzas geopolíticas entre Israel, Estados Unidos y Europa.

Los autores eligieron el caso real de una profesora que explicaba el holocausto judío a un grupo de estudiantes mayoritariamente formado por alumnos con raíces familiares marroquíes y turcas. Ante la resistencia de hablar sobre el tema de algunos alumnos musulmanes, debida — según la propia docente — a que esos alumnos comparaban el holocausto con lo que está ocurriendo actualmente en Palestina, la profesora trató de establecer distinciones entre las dos situaciones, pasado y presente, sin mucho éxito. La segunda estrategia que empleó consistió en referirse al denominado ‘mecanismo de la banalidad del mal’, inspirado en la obra de Hannah Arendt, que describe acciones de lesa humanidad, como actos burocráticos sin aparentes motivos ideológicos o malignos. Esta segunda estrategia funcionó mucho mejor en el posicionamiento resultante. Los autores identificaron hasta cinco I-p distintas, y sus voces correspondientes. Tres corresponderían a la propia docente: yo-como-profesora-de-historia, yo-como-maestra-solidaria-cuidadora y yo-como-ciudadana. Las otras dos serían las voces de otros-en-mí, una voz de los alumnos musulmanes resistentes a manifestarse sobre el tema y una voz de los judíos como víctimas universales. Al final del estudio, la docente tomó consciencia de la tensión interna que existía, por una parte, en su yo-como-historiadora, al entender que debía transmitir esos hechos históricos, pero por otra con su yo-como-cuidadora, poniendo en duda si debía confrontar la cosmovisión de los alumnos resistentes que, finalmente, estaba vinculada a sus raíces culturales.

La transición entre contextos académicos y culturales distintos puede ser otro escenario generador de ansiedad y, en muchos casos, pueden emplearse posiciones de carácter cultural — por ejemplo, yo como extranjero — a modo de estrategia de evitación, para escapar de situaciones estresantes o, por el contrario, como estrategia de inclusión, favoreciendo el compromiso en las interacciones personales (Martsin et al., 2016).

En este sentido, Ballantyne (2022) estudió cómo se representaban su identidad un conjunto de estudiantes internacionales chinos que se habían ofrecido como voluntarios para impartir docencia en escuelas australianas. Para ello analizó la dinámica que se establecía entre sus narraciones públicas y sus auto-diálogos, conformando lo que denomina ‘identidades transicionales’ que resultan ser muy personales e idiosincrásicas. Claramente cuando se logran establecer diálogos internos en la mente de los participantes en un proceso de formación, el diálogo público con otros se ve muy facilitado.

Otro ejemplo de ello es la investigación de Enache (2021), que se centró en el proceso de aculturación seguido por un grupo de profesores rumanos, emigrados a Nueva Zelanda, durante un curso de desarrollo profesional. La aparición de numerosas posiciones promotoras (promoter positions) y contra-posiciones (counter-positions) (e.g., yo-como-líder democrático vs. yo-como-líder autoritario) supusieron un diálogo crítico y fecundo, siendo especialmente poderosa la posición de yo-como-aprendiz, como promotora de cambios.

Por último, respecto al escenario relacionado con los viajes para aprender o enseñar nuevas habilidades, la investigación está prestando especial atención a la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Aprender un nuevo idioma, sea para aumentar los recursos personales o cuando el objetivo es llegar a enseñarlo en calidad de docente, supone también reposicionarse respecto a otra cultura y modificar la propia identidad personal y profesional. Autores como Henry (2019) observan que se trata de un proceso que puede resultar conflictivo cuando las posiciones en juego resultan antagónicas. En lugares como China (Gao, 2018), Brasil (Figueredo, 2020) o Hong-Kong (Sung, 2022), el aprendizaje de un idioma como el inglés puede entenderse como una puerta abierta a la pérdida de la propia identidad nacional y a la sumisión a perspectivas neoliberales y colonialistas. La solución parece pasar por reafirmar la propia identidad cultural y social, asumiendo una nueva posición como ‘comunicador dialógico’.

Un ejemplo que ilustra lo que comentamos es la investigación de Atlaş y Şahinkarakaş (2021), basada en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Turquía. Los alumnos fueron invitados a explorar sus sentimientos reprimidos, evocando posiciones enfrentadas entre su yo-turco, su yo-aprendiz de inglés, y un posible yo-futuro en otro entorno cultural. De ese modo, la clase de inglés se convirtió en un espacio dialógico ideal para expresar su yo silenciado como parte de una cultura oprimida, reducir sus posiciones prejuiciosas ante otras culturas, en especial a la vinculada al idioma estudiado, e iniciar la creación de una comunidad con significados compartidos.

En un mundo donde los intercambios y las migraciones, por motivos muy diversos, están a la orden del día, la DST se visualiza como una teoría idónea para analizar y explicar la construcción y cohabitación de posiciones distintas en contextos y comunidades, hasta no hace mucho relativamente homogéneas. La consideración de nuestra mente como un ‘laboratorio social’ en el que podemos invocar las voces de colectivos minoritarios, marginados o en riesgo de exclusión, y dialogar con ellas, logrando de ese modo un mayor conocimiento y empatía hacia sus características, condiciones y dificultades, es una de las metáforas más poderosas de la DST. Como afirma Valsiner (2002), solo el conocimiento y reconocimiento profundo del otro nos puede permitir una convivencia fructífera y satisfactoria.

Líneas prospectivas de investigación

Tratando de señalar cuáles serán las futuras líneas de investigación que, desde la DST, deberían priorizarse, podemos destacar, en primer lugar, las que supondrían una profundización en los tópicos ya comentados. Aspectos como la optimización de los procesos dialógicos de enseñanza y aprendizaje, el análisis y promoción de la construcción de las distintas posiciones identitarias de los docentes (por ejemplo, a través de nuevos métodos de capacitación como la Realidad Virtual inmersiva: Monereo, García-Morante, et al., 2022) o el fomento de nuevas posiciones inclusivas en las comunidades educativas, merecen esfuerzos renovados.

Por otra parte, estarían las nuevas líneas temáticas en base a la educación del futuro que conjeturan informes como el último presentado por la UNESCO (2021), pensando en el horizonte 2050 y en el que se plantean cinco grandes líneas de intervención, formación e investigación que suponen otros tantos retos para los investigadores que fundamentan sus trabajos en la DST. A continuación, nos referimos al posible alcance de esas líneas prospectivas.

Competencias y objetivos de desarrollo sostenible

La educación debe velar por que los ciudadanos de este siglo sean competentes en las principales áreas de desarrollo sostenible que ha identificado la UNESCO (2015). Recientemente hemos sufrido los efectos de los déficits alarmantes que tenemos respecto a tres de esas áreas: la pandemia de la COVID-19, que ha ocasionado millones de muertes en todo el mundo, el cambio climático que ha incrementado el número e intensidad de catástrofes naturales, y el inicio de conflictos bélicos como el de Rusia y Ucrania, hasta hace poco impensables, y que manifiestan graves carencias en algunas competencias democráticas como la tolerancia o la negociación.

Afrontar y prevenir estos fenómenos requiere la adopción de planteamientos interdisciplinares, y esa posición debe iniciarse desde la escuela a través de proyectos auténticos (comúnmente denominados de aprendizaje-servicio), vinculados a la realidad y capaces de impactar sobre la comunidad. Desde la investigación en DST necesitamos incentivar identidades individuales y grupales, más comprometidas con el cuidado personal, local y del planeta; como las denominan Kopnina et al. (2016): ‘Identidades ecológicas’ (Environmental identities). Asimismo, es deseable que los alumnos desarrollen una mayor fluidez entre sus posiciones identitarias, lo que autores como Sequeira y Dacey (2020) llaman ‘Identidad Interseccional’ (intersectional identity), al estudiar las repercusiones de la COVID-19 cuando los estudiantes yuxtaponen con frecuencia su participación en múltiples escenarios de aprendizaje, tanto formales como no-formales (familiares, recreativos, personales). En definitiva, es imprescindible alfabetizar a los futuros ciudadanos en la adquisición de una mirada prospectiva, potenciando la función meta-posicional de las posiciones de nuestros aprendices y docentes, consistente en tomar consciencia de cuáles son los efectos y las consecuencias de cada una de nuestras decisiones y acciones sobre nuestro entorno personal, local y planetario.

Educación híbrida y partenariado

Otro reto importante consiste en aumentar el interés y la motivación de los estudiantes por aprender en la escuela presencial (y a ser posible pública), institución que sigue siendo la que mejor garantiza la igualdad de oportunidades y la integración social de todos los ciudadanos. Este interés ha sufrido, en los últimos años, muchos reveses por motivos muy diversos: la rivalidad de las tecnologías, mucho más atractivas para los alumnos; la falta de conexión entre escuela y familia, agravada por la pandemia, que ha repercutido en el abandono de los estudios de muchos estudiantes, o la escasa preparación de los docentes para convertir los entornos online en sistemas efectivos de aprendizaje.

Necesitamos que los alumnos sean los auténticos protagonistas de su aprendizaje y reclamen una enseñanza que les resulte útil para su desarrollo personal y social. Para ello, es indispensable que participen de manera más activa en las decisiones sobre su enseñanza, expresando sus necesidades e intereses, valorando y opinando sobre el trato que reciben, en algunos casos contribuyendo a cocrear materiales y recursos con sus docentes e, incluso, en los niveles educativos superiores, co-planificando las materias, proponiendo contenidos, metodologías didácticas, modalidades de evaluación, que les resulten más eficaces y eficientes. Nos referimos a personalizar los aprendizajes, pero no en la línea convencional de programas individualizados, ideados por un equipo de docentes y/o por un sistema de inteligencia artificial, que toma decisiones para los alumnos, pero sin su colaboración. Hablamos de itinerarios de aprendizaje negociados con los aprendices, que partan de sus necesidades, intereses y preferencias o, dicho de otro modo, de sus I-p y de sus W-p facilitando las agrupaciones flexibles que les permitan trabajar con unos u otros, según las temáticas abordadas.

Asimismo, es necesario que formemos a los docentes para que puedan manejarse con destreza en entornos híbridos, es decir en entornos de enseñanza y aprendizaje tanto presenciales, como online o mixtos, en los que puedan extraer las ventajas de las situaciones únicas y singulares del cara a cara, pero también de la ubiquidad y la simulación que facilitan los recursos digitales. En síntesis, necesitamos ayudar a los docentes a construir nuevas posiciones identitarias que les permitan ceder parte de su poder y responsabilidad a los alumnos y flexibilizar sus didácticas, con propuestas más híbridas, en las que pueda aprenderse en todo tiempo y lugar.

Posiciones transversales e investigación responsable

Aunque en algunos países desarrollados la relación entre las instituciones educativas (escuelas, universidades, empresas, administración pública) y sus distintos agentes (docentes, asesores, comunidad, profesionales) es intensa, en otros son realidades que tienen poca conexión. Ello es especialmente dramático en el caso de la formación de futuros docentes donde, en muchos lugares, el único contacto se establece a través de las asignaturas relativas a las prácticas profesionales. Cada vez más, la investigación rigurosa sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje no es una actividad privativa de las universidades (ver al respecto el estudio de Molina & Spencer, 2020). Los informes internacionales abogan por que los educadores y formadores investiguen sobre la idoneidad y calidad de sus prácticas. La solicitud de especialistas en formación en empresas, ONGs, sindicatos, museos, cárceles, etc. está creciendo mucho (Bruno, 2021; Valencia et al., 2022) y la necesidad de investigación también. En un reciente artículo, Akkerman et al. (2021) proponen una ‘sincronización ontológica’ continua entre lo que se investiga (por ejemplo, en la universidad) y lo que es relevante, aquello que importa en la realidad (por ejemplo, en la sociedad y en las escuelas), adoptando un compromiso ético que responda a esos principios de necesidad y actualidad. En este sentido, cada vez hay más voces que reclaman una investigación responsable que además de investigar para mejorar los procesos educativos, lo haga con los educadores como socios y co-responsables de las innovaciones propuestas (Suñé-Soler et al., 2022).

Necesitamos pues profesionales de la Educación que construyan posiciones flexibles y transversales que se sitúen en la frontera entre lo académico y lo profesional y sirvan de vínculo entre los hallazgos de la investigación científica, las innovaciones educativas y las necesidades sociales (Akkerman & Bakker, 2011).

Bienestar emocional y ética del cuidado

Buena parte de las recomendaciones de la UNESCO y la WHO (2021) sobre el bienestar de los alumnos podrían resumirse en estos principios: comprender que la interdependencia entre educación y salud es total, que el clima emocional de la clase es básico para un aprendizaje significativo y comprometido y que cuidando de los demás, los alumnos cuidan de ese clima y, por consiguiente, de ellos mismos.

En esa línea, todas las acciones educativas deberían regirse por una ética del cuidado que según Bozalek et al. (2014), consiste en: (a) reconocer la posición del otro, asumiendo, en primer lugar, la necesidad de ayudarle; (b) responsabilizarse de esa ayuda, negociando las acciones para llevarla a cabo; (c) asegurarse de satisfacer convenientemente esas necesidades; (d) ser sensible a las respuestas del otro para ajustar la ayuda; y (e) otorgarle confianza para que decida el fin de esa ayuda. Estas acciones deberían realizarse sobre la base de un diálogo del cuidado, caracterizado por el intento de compadecerse, de conectar con el sentir del otro y comprender que nuestro bienestar y el de los demás son interdependientes. Hasta este momento el estudio de estas cuestiones ha sido terreno, casi exclusivo, de la Psicología Clínica (e.g., Schuchter & Heller, 2018), no obstante, es urgente que se promuevan investigaciones sobre la I-p de cuidador, tanto en los alumnos como en los docentes, y tanto respecto al cuidado de sí mismos como de los demás.

Educación para la ciudadanía y democracia interior

Para desarrollar un yo democrático, debemos hacer más que simplemente estar de acuerdo con la democracia como sistema público, y que expresar nuestra preferencia por elecciones libres, libertad de expresión, y derechos constitucionales. Además, el conocimiento puro sobre los principios democráticos no es suficiente por sí mismo para desarrollar una sociedad en la que las personas interactúan entre sí de forma genuinamente democrática. Una democracia viva tiene raíces en el mundo personal, experiencial de las personas que viven sus vidas de forma democrática. La democracia también tiene que ver con la forma en que interactúas contigo mismo, y cómo reaccionas ante tus propias emociones cuando abordas debates y discusiones políticas. La democracia interna se manifiesta en el reconocimiento y la tolerancia de los debtes internos, y en el contraste de puntos de vista internos en tus contactos con otras personas que tienen opiniones y puntos de vista diferentes (Hermans, 2020).

En la auto-exploración democrática, comienzas investigando las distintas maneras en las que puedes manejar las situaciones de tu propio grupo social o sociedad: como profesor en relación con tus estudiantes, como estudiante en relación con tus compañeros de clase, en tus discusiones en Facebook, y en tus relaciones con distintos grupos culturales. Todas esas formas de posicionarse ante otros están organizadas democráticamente. Los cimientos fundamentales de un yo dialógico organizado democráticamente son: oposición, cooperación y participación (H. Hermans & Bartels, 2021). Hagamos un breve boceto de la naturaleza de estos principios.

Oposición

Una sociedad democrática no puede existir sin oposición o conflicto. Una democracia viva y viable requiere que aportemos espacios para las personas o grupos que mantienen puntos de vista distintos o incluso contrapuestos. Una democracia plenamente desarrollada implica respetar a las personas y grupos con puntos de vista alternativos, y también es lo suficientemente tolerante como para dar voz a las minorías sociales y culturales. Un aspecto fundamental del yo democrático es la capacidad de implicarse no solo en la oposición y desacuerdo externos, sino también en la oposición y desacuerdo internos. Cuando permites que dentro de ti surja la oposición de una forma productiva, eres capaz de corregir, matizar, y cambiar algunas de tus opiniones originales bajo la influencia de otro punto de vista. Si esto ocurre, se abre un amplio espacio interior que te permite escapar de tu propia burbuja y explorar opiniones y puntos de vista alternativos por su valor intrínseco, en contacto tanto con otras personas como contigo mismo.

Existen algunos trabajos previos, vinculados a las creencias personales, en los que se indaga sobre las condiciones en las que posiciones contradictorias se convierten en oportunidades para avanzar. Un ejemplo reciente es el caso de un luchador de artes marciales, padre de familia y cristiano practicante, que trata de superar sus posiciones antagónicas uniéndose a un grupo de culturistas cristianos que predican el evangelio realizando exhibiciones de artes marciales (Pauha & Ronkainen, 2020). En este sentido, faltan estudios que analicen esas contradicciones en escenarios académicos, y con actores educativos: oposición de un docente con la ideología del centro, de un tutor con unos padres pertenecientes a otra cultura, de un director con una reforma administrativa, de un asesor con determinados alumnos, etc.

Cooperación

Ciertamente, la cooperación entre personas requiere algo más que el conflicto y la oposición. Debería llegar un momento en el que nos sumimos en la cooperación. La cooperación es necesaria para abordar temas sociales centrales que requieren soluciones o respuestas (e.g., pandemias, cambio climático, inmigración, el poder de los gigantes digitales). A lo largo de este proceso pueden emerger coaliciones entre partes o grupos que exploran conjuntamente las posibles soluciones. Cuando los alumnos o cualquier participante coopera en coaliciones productivas, tienen la oportunidad de aprender algo de los otros, algo que no pasaba antes por sus mentes. Este aprender unos de otros se aplica no solo en el dominio político, sino en cualquier dominio en el que convivan personas: en la escuela, en la familia, en el trabajo, o en un club deportivo. Una característica básica de la democracia interior es que no aprendemos solo unos de otros, sino también de nosotros mismos, como un tipo de ‘cooperación’ con nosotros mismos. El diálogo entre la emoción y la razón como fuente de auto-corrección es un proceso de aprendizaje crucial para el yo democrático. Solo cuando somos conscientes de nuestras emociones podemos ser conscientes del conflicto con nuestras capacidades de raciocinio. Esta conciencia nos permite involucrarnos en una relación dialógica entre el posicionamiento emocional (‘Siento la necesidad emocional de actuar de tal o tal manera’) y el contra-posicionamiento de la razón (‘Desde la perspectiva del razonamiento, me doy cuenta de que debo encontrar una forma de manejar esta emoción’). En la interfaz entre emoción y razón surge una contradicción dialógica que puede llevar a otros resultados que la simple ejecución de nuestros impulsos primarios. Si persistimos en este diálogo, el resultado puede ser que a la postre la razón y la emoción se pongan de acuerdo y podamos así decidir. Carecemos de estudios que exploren como cooperan internamente posiciones más emocionales con otras más racionales para tomar decisiones relativas a la enseñanza y al aprendizaje: ¿qué debo enseñar o aprender y qué me gustaría enseñar o aprender?; ¿cuándo debería o cuando me gustaría hacerlo?; ¿cómo sería más conveniente enseñarlo o aprenderlo y cómo desearía hacerlo?

Participación

Cuando hay espacio para el desacuerdo y la oposición, y cuando aprendemos los unos de los otros en proyectos cooperativos, la participación activa de los ciudadanos en una sociedad globalizada se hace posible. Como ciudadanos democráticos tenemos derechos (e.g., libertad de expresión, libertad religiosa, igualdad) pero también obligaciones (e.g., cumplir la ley, ayudar en caso de emergencia, pagar impuestos). La participación en la sociedad en sentido amplio es también un principio que guía nuestro yo interior. Distintas situaciones suscitan en nosotros distintas I-p. Cuando ejercemos nuestros papeles en interacciones sociales, tenemos derechos y obligaciones (como profesor, como alumno, como padre, como empleado). Estas posiciones pueden también ser personales, como en una situación en la que buscamos justicia en casos de malos tratos, o cuando alguien pide ayuda. Todas estas I-p requieren atención, ya que cualquier de ellas, dependiendo de las demandas de la situación concreta, ejerce un papel en nuestra sociedad mental interior.

La participación en un mundo localizado y globalizado requiere una definición amplia de ciudadanía. H. Hermans y Bartels (2021) han propuesto una definición de una ciudadanía multinivel que, en estrecha asociación con la formación de la identidad, funciona en distintos niveles de inclusión: (a) Yo como individuo; (b) Nosotros como miembros del grupo; (c) Nosotros como parte de la humanidad; y (d) Nosotros como participantes (en lugar de dueños) de la Tierra. Esta definición amplía la ciudadanía más allá del nivel individual (Yo como individuo) y más allá del nivel grupal (e.g., Yo como perteneciente a un país, a una etnia, nacionalidad, religión o género concretos). También genera espacio para el Yo como representante de toda la humanidad, capaz y deseoso de actuar como un ciudadano global en una sociedad mundial altamente interconectada e interdependiente. Y, de manera crucial en un período de cambio climático, esta definición tiene el potencial de hacer que las personas tomen conciencia de que son parte de la naturaleza y de la Tierra. Cada uno de estos niveles coexiste con responsabilidades específicas: responsabilidad personal (Yo como persona individual), responsabilidad social (Yo como ciudadano de este grupo social o país), responsabilidad colectiva (Yo como ciudadano global), y responsabilidad ecológica (Yo como parte de la Tierra). Un ciudadano democrático desarrolla la capacidad de moverse flexiblemente entre una posición identitaria y otra, contingente con las demandas de la situación concreta, y, consecuentemente, es capaz de responder con distintos tipos de responsabilidad como resultado del diálogo interno. Es imprescindible desarrollar investigaciones que den cuenta de cómo, cuándo y porqué se producen esos cambios entre esos niveles de inclusión y de qué modo se incardinan las voces personales, relativas a I-p, a voces corales, referidas a W-p que representan a colectivos de distinta naturaleza y dimensión. En el caso de la Educación, por ejemplo, la voz individual de un docente, con la del equipo docente al que pertenece, con la del Departamento del que forma parte, con la voz de la Institución educativa en la que trabaja, o con la voz de los educadores como colectivo, a nivel planetario.

A modo de conclusión

A lo largo de este texto nos proponíamos revisar el estado del arte de la investigación que, durante la última década, se ha venido realizando en entornos educativos desde la DST. Hemos tratado de identificar y caracterizar los principales bloques temáticos en los que se ha orientado esta investigación, obteniendo, creemos, una panorámica Rica y extensa de los aportes realizados. No obstante, también hemos identificado, en el último apartado, las carencias y los retos que deberían presidir nuestra agenda de investigación en, por lo menos, la próxima década.

Puesto que desde la DST la sociedad externa y la sociedad mental, aunque poseen dinámicas distintas, están continuamente en interacción, manteniendo un gran número de relaciones de interdependencia, todo cambio, para que resulte significativo y sostenible, debe tener un impacto sobre la identidad subjetiva. Dicho de otro modo, debe afectar a una o más I-p. A veces ese cambio puede originarse a partir de una interacción social que incorpore nuevas voces a nuestro diálogo mental; en otras ocasiones será el propio auto-diálogo el que inicie situaciones interactivas con otro/s interlocutores. En general, durante, por ejemplo, una conversación, ese intercambio entre el diálogo inter-personal y el intra-personal, será continuo y fluido. En determinadas condiciones esos intercambios producirán cambios en la dinámica mental que tendrán como consecuencia cambios en las posiciones personales, pero también pueden conducir a promover cambios en las posiciones grupales, llegando a construir una posición colectiva que se expresa a través de una voz coral, admitida y utilizada por un grupo de personas; se trataría de una W-p.

En este artículo hemos defendido la conveniencia de impulsar nuevas posiciones-del-yo, y sus correspondientes posiciones-de-nosotros, para adaptarnos a los desafíos que nos propone este Siglo XXI. En la Tabla 1, hemos tratado de resumir las posiciones que la investigación y los informes internacionales sobre Educación parecen avalar como imprescindibles.

Tabla 1. Líneas prospectivas de investigación a nivel personal (I-p) y comunitario (W-p).

Esfera Tema	Esfera personal: I-position	Esfera comunitaria: We-position
Enseñanza y aprendizaje dialógicos	I-p interseccional I-p híbrida I-p agentiva	W-p de grupos y redes docentes W-p asociativa
Competencias y objetivos de desarrollo sostenible	I-p ciudadano responsable I-p profesional responsable I-p investigador responsable	W-p ecológica W-p de redes profesionales W-p de redes de investigación
Inclusión educativa	I-p inclusiva	W-p de equipos en defensa de la educación universal
Bienestar y cuidado	I-p de cuidado personal	W-p de cuidado comunitario
Educación para la ciudadanía y la democracia	I-p demócrata interior	W-p demócrata público

Nuestra labor como investigadores consistiría pues en estudiar qué modalidades dialógicas provocan determinadas dinámicas externas e internas que conducen a cambios sustanciales en la identidad de las personas. Ello implica la introducción de voces potentes e intencionales en el diálogo mental, orientadas a construir profesionales, políticos, científicos o educadores mejor preparados para afrontar los retos de una sociedad y un planeta que están en riesgo. Personas que se posicionen, como individuos, pero también como grupos y comunidades, en calidad de defensoras del medioambiente, de las minorías en riesgo de exclusión, de la convivencia, de la justicia social y la democracia.

Ese cambio, para ser auténtico y substancial, siempre debe empezar o terminar en la mente de las personas. En este sentido, la frase con que la UNESCO (2021) prologa su último informe sobre la educación nos parece inmejorable como colofón de este estado del arte: ‘Dado que las guerras comienzan en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben construirse las defensas de la paz’ … y la Educación debe ser el principal artífice de esa aspiración.

Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

Supplementary material / Material suplementario

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