Whalewatching as critical science education?

Abstract

While the educational value of whalewatching has often been proclaimed, there has been little research on the topic. This article, based on a case study conducted in Tadoussac, Quebec, focuses on whalewatching's ability to act as a form of critical science education. Discussion of learning outcomes and learning desires of 31 whalewatchers forms the core of the article. Key issues that emerge include the need for interpreter training, epistemic responsibility of scientists, and the role of conservation and advocacy in whalewatching interpretation. While the whalewatching experience described in this case study did not live up its potential as a form of critical science education, we believe that such goals are worth pursuing and may enhance whalewatching interpretation in the future. Further, we see whalewatching (and, by implication, other forms of nature experience) as a significant adjunct to formal science education because it creates space for the strong affective component essential to effecting the transition from caring about to caring for the environment, and because it can be a site for a more explicitly politicized type of science education than is generally possible in today's increasingly corporatized school system.

Sommaire exécutif

Bien qu'on ait souvent vanté les mérites de l'observation des baleines comme activité formatrice en éducation, le sujet n'a guère fait l'objet de recherches systématiques jusqu’ à présent. Cet article, basé sur une étude de cas menée à Tadoussac, Québec, part du principe que l'observation des baleines peut servir à développer l'esprit critique dans la formation scientifique et peut être considérée comme un ajout valable au programme scientifique traditionnel. De nombreux chercheurs sont convaincus que les expériences d'apprentissage non traditionnelles sont particulièrement efficaces dans la formation des attitudes et la stimulation des réponses émotives, deux aspects essentiels dans un programme centré sur la promotion de l'action sociopolitique, soit justement le type de programme scientifique prôné par les auteurs du présent article.

Un tel programme requiert que les étudiants reconnaissent que l'environnement n'est pas seulement une sorte de donnée de départ, mais aussi un construit social, et ce de deux façons: d'abord, nous agissons sur les milieux naturels et nous les modifions, c'est‐à‐dire que nous les construisons et les reconstruisons au fil de nos actions sociales ; ensuite, nous en avons une perception qui dépend du cadre socioculturel dominant. Notre conception de l'environnement est donc elle‐même un construit social, ce qui implique qu'elle pourrait être différente. En effet, de nombreux peuples indigènes ont de l'environnement une perception radicalement différente de la nôtre. En encourageant les étudiants à reconnaître les différentes façons dont l'environnement est socialement construit, nous serons en mesure de remettre en question la notion suivant laquelle les problèmes environnementaux sont ≪ naturels ≫ et inévitables.

Bien qu ‘ il semble que quelques‐uns des participants aient vu évoluer leurs idées sur les baleines et soient maintenant plus conscients de la nécessité de changer la façon dont la société occidentale industrialisée perçoit les milieux naturels et notre responsabilité à leur égard, près du tiers des 31 observateurs de baleines ont malheureusement affirmé qu'ils n'avaient rien appris de nouveau en participant à cette activité. Une bonne part de leur réaction a été attribuée au manque de préparation de l'interprète. Les étudiants les plus sensibilisés aux questions environnementales ont été déçus de constater l'absence de contenus explicitement axés sur la conservation et l'activisme dans le message véhiculé par les programmes d'interprétation. Un certain nombre des étudiants qui se sont sentis plus motivés à s'engager activement ont indiqué qu'ils n'avaient pas d'idées concrètes sur la façon dont ils pourraient participer à la conservation des baleines ou modifier leurs propres comportements, et qu'ils auraient certainement apprécié qu'on les informe et qu'on les conseille à ce sujet.

L'étude met l'accent sur l'importance des personnes qui sont en contact étroit avec les baleines ‐ celles qui, jour après jour, passent leur vie au milieu des cétacés. En effet, il serait opportun que ces personnes racontent leurs interactions avec les baleines et qu'elles fassent connaître le monde et les activités de ces dernières. C'est là un aspect qui a été grandement apprécié des participants qui ont eu la chance de le découvrir et dont les autres ont déploré l'absence. Cette façon d'aborder l'observation des baleines pourrait être particulièrement efficace si les scientifiques eux‐mêmes participaient plus directement aux activités d'observation. Certains chercheurs affirment en effet que les scientifiques ont une responsabilité épistémologique, car ils ont le devoir de partager leur savoir avec le grand public. Ainsi, ils pourraient être . en mesure de communiquer une partie de leur passion (un élément clé dans la formation des attitudes) et, en même temps, de fournir au public l'occasion d'observer les sciences en temps réel.

L'expérience d'observation des baleines décrite dans cet article n'a certes pas comblé toutes nos attentes en tant qu'instrument de formation critique en sciences (résultat difficile à atteindre, même dans l'avenir, étant donné les contraintes de temps, le manque de formateurs compétents et certains intérêts en jeu), mais nous estimons qu'il s'agit là d'une démarche qui mérite d'être poursuivie et qui pourrait s'avérer utile pour interpréter l'observation des baleines. Surtout, nous continuons de croire que l'observation des baleines peut devenir un ajout significatif dans la formation scientifique traditionnelle, car cette activité met en jeu un aspect fortement affectif qui est essentiel si l'on veut amener un public qui se préoccupe de l'environnement à s'en occuper réellement.