Students’ attitudes towards science: A long‐term perspective

Abstract

In this study the attitudes of 4 students, 2 boys and 2 girls, towards science were followed over the course of 6 years. Data were obtained in two ways: First, and principally, the students were interviewed annually in their homes from the ages of 11 to 16 years, and again at the age of 17, one year after the ending of their compulsory schooling; and secondly, the students were observed during their science lessons in an English state (non‐fee‐paying) school, from 1994 to 1999. Each student's attitudes towards science and her/his experiences of her/his school science education are described by means of quotations and episodic biographical vignettes. These allow us to track the ways in which the students’ attitudes about science developed over the course of the study. The findings help to shed light on the reasons why many students lose interest in science during the course of their secondary science education.

Sommaire exécutif

Un des principaux avantages des études longitudinales est qu'elles permettent de suivre l'évolution des personnes, des organisations, des politiques, etc. dans le temps, de façon à en étudier les éventuels changements. Dans la présente étude, nous sommes penchés sur les attitudes de quatre élèves, deux garçons et deux filles, à l'égard des sciences, sur une période de six ans. Tous les instruments de recherche servant à déterminer les attitudes soulèvent des problèmes de validité. Dans le cas qui nous occupe, les données ont été obtenues de deux façons : premièrement, par le biais d'entrevues annuelles réalisées dans le milieu familial des élèves tout au long de leur formation scientifique à l'école, soit de l'âge de 11 ans (septième année scolaire) à 16 ans (onzième année scolaire), suivies d'une entrevue finale à 17 ans, c'est‐à‐dire un an après la fin de la scolarité obligatoire ; deuxièmement, grâce à l'observation directe de leurs cours de sciences dispensés par une école publique (c'est‐à‐dire non privée) en Angleterre, de 1994 à 1999.

Les attitudes à l'égard des sciences de chacun des élèves, ainsi que leurs expériences de l'enseignement scientifique à l'école, sont décrites par le biais de citations et d'anecdotes biographiques représentées sur vignettes. Celles‐ci permettent de retracer les différentes façons dont les attitudes des élèves ont évolué au cours de l'étude. Les résultats contribuent à éclairer les raisons pour lesquelles de nombreux élèves se désintéressent des sciences au cours de leurs études secondaires.

En accord avec les résultats d'autres recherches, les données provenant des quatre élèves que nous avons suivis ici montrent qu'une bonne partie de l'enthousiasme pour les sciences manifesté par les élèves de septième année s'était érodé dans le cours des 5 années de l'étude. Cette tendance se confirme lorsque qu'on considère tous les élèves de l'échantillon, bien que la richesse des données rende toute généralisation difficile. En particulier, les différents enseignants ont certainement joué un rôle significatif dans le maintien ou la perte d'intérêt de certains élèves pour les cours de sciences.

Dans les dernières années, de nombreux enseignants ont remis en question la pertinence des travaux pratiques dans les cours de sciences à l'école. Pourtant, les travaux pratiques sont justement l'un des aspects les plus populaires des cours de sciences à l'école. Les citations de nos quatre élèves indiquent clairement la popularité des séances de travaux pratiques. D'autre part, il apparaît évident que cette préférence pour les travaux pratiques s'explique au moins en partie par un intérêt encore moins marqué pour les autres activités des cours, notamment celles qui consistent à écrire ou à écouter parler l'enseignant. Comme le dit Catherine dans son entrevue de huitième année, ≪ Ça nous fait faire quelque chose de différent, au lieu de simplement prendre des notes ou d'autres choses du genre ≫. Dans son entrevue de neuvième année, Mary raconte que ce qu'elle préfère dans les cours de sciences, c'est ≪ faire des expériences, parce qu'on n'a pas besoin de se concentrer tout le temps. On peut faire ce qu'on a à faire et ensuite penser à autre chose pendant quelque temps. ≫ Un an après avoir quitté l'école Pasmoor, Burt affirme : ≪ J'ai bien aimé les travaux pratiques, mais je ne suis pas sÛr d'y avoir appris beaucoup de choses. ≫

Lorsque, un an après la fin de leurs études secondaires, on a demandé à ces quatre élèves ce qui, selon eux, constituerait une bonne formation scientifique à l'école secondaire, leurs réponses ne faisaient guère mention de la nécessité de fournir des bases solides pour poursuivre des études scientifiques avancées ou pour trouver un emploi. Plutôt, ils désiraient que les cours de sciences obligatoires soient pertinents et utiles dans la vie de tous les jours.