Hacia una internacionalización del discurso sobre la enseñanza del español como lengua extranjera

1. La enseñanza del español como lengua extranjera en el siglo XXI

En el discurso de clausura del III Congreso Internacional de la Lengua Española, celebrado en la ciudad argentina de Rosario en noviembre del 2004, el entonces director del Instituto Cervantes, César Antonio Molina, aseguraba que:

Los Congresos Internacionales [de la Lengua Española] se han convertido en la máxima expresión de que la política de la lengua es la más exitosa de cuantas llevamos a cabo en el mundo los países iberoamericanos. Tanto es así, que el paso siguiente sólo puede ser uno: conseguir que el siglo XXI sea el siglo del español. (Discurso de clausura, 20 de noviembre, 2004)

Transcurrida una década desde aquella cita, podemos constatar que, efectivamente, se ha producido un auge notable en lo que al estudio del español y a todo lo relacionado con las culturas hispánicas respecta, y que vamos por buen camino para que durante el presente siglo el español goce del mismo interés a nivel internacional como lo hicieron otras lenguas durante el siglo pasado.¹

Uno de los ejemplos que ilustran este interés por el español lo constituye el impacto económico que ha tenido la lengua y la industria que se ha generado en torno a su enseñanza y aprendizaje (Carrera Troyano 2009; García Delgado, Alonso y Jiménez 2007, 2010), y cuya prueba más tangible en relación con el idioma ha sido la creciente necesidad del desarrollo del español para fines específicos (Bueno Lajusticia 2003; Gómez de Enterría Sánchez 2009; Lafford 2012; Long 2010; Sánchez-López 2013). Otro es, sin duda, la implantación del español como lengua prioritaria u obligatoria de estudio en algunos países, como es el caso de Brasil, cuya Lei do espanhol, aprobada en el año 2005, y que estipula la obligatoriedad de estudiar español en la enseñanza secundaria estatal, se ha ido implementando, con mayor o menor éxito, de manera gradual (Corral Sánchez-Cabezudo 2007; Ordóñez Contreras 2008; Schmetz 2013). Y, por último, otra muestra de este auge la encontramos en los cursos de especialización y titulaciones de posgrado que han surgido para formar a futuros profesores e investigadores del idioma, así como en el creciente desarrollo de la presencia del español en Internet (Marcos Marín 2000; Otero y Perdiguero 2011).

No obstante, estos no son los únicos ejemplos, puesto que además existen otros que pueden resultar un tanto más llamativos, a la vez que reveladores, sobre el interés que despierta hoy en día el español. La cadena de televisión china CCTV, en colaboración con el Instituto Cervantes, decidió lanzar en 2013 un concurso nacional para premiar al mejor hablante chino de español. Los participantes en dicho concurso tenían que demostrar diferentes habilidades, tales como: narrar una historia, recitar un poema, entonar una canción, responder a preguntas sobre cultura de países hispanohablantes, o cualquier otra habilidad que mostrara su competencia como hablantes de la lengua. Un jurado compuesto por profesores de español y expertos debía decidir a quién se le concedía el premio como el mejor hablante del idioma.

Indudablemente, que en el país más poblado del planeta – y que según la OCDE será en 2016 la mayor economía del mundo – se emita un programa de televisión de alcance nacional con estas características corrobora lo que por otro lado deducimos de los datos numéricos: cuando en el país asiático en el año 2000 apenas había 500 estudiantes oficiales matriculados para estudiar español, en la actualidad la cifra supera los 10.000 alumnos (20 minutos, 9 de septiembre, 2013). Según Inmaculada González Puy, directora del Instituto Cervantes de Pekín, el español será pronto la segunda lengua más estudiada en China, superando de este modo al japonés y al ruso (Silió 2014).

Otro de los datos que igualmente alimenta la idea de que el español está en alza lo constituye el número de puestos docentes a nivel terciario que se han ido convocando en lugares del planeta en los que hace diez años habría sido impensable. Por poner un ejemplo, solamente durante el bienio 2012–2014 se han ofertado plazas en universidades y centros educativos de Australia, China, Corea, Kazajistán, Nueva Zelanda, Sudáfrica y Taiwán,² es decir, la demanda por la enseñanza del español ha conseguido dar literalmente la vuelta al mundo, puesto que ahora no solamente hay personas interesadas en estudiar la lengua en estos países, sino que el español se está abriendo camino como titulación universitaria, tal y como hicieran el francés, el alemán y el italiano durante la segunda mitad del siglo XX.

Por supuesto, las cifras están ahí y parecen augurar unos años que continuarán marcando la misma tendencia positiva.³ No obstante, todas las modas son pasajeras y, por esta razón, tanto entes públicos y privados e instituciones culturales, como los profesionales en el ámbito de la enseñanza del español y el profesorado en las escuelas y en la universidad, deben estar preparados para afrontar los retos que esto conlleva y sacar el máximo partido de la situación que el español comienza a disfrutar ahora mismo pero, al mismo tiempo, es necesario que aporten su granito de arena. Esto incluye promocionar la lengua, investigar sobre su didáctica, diseñar materiales, formar profesores, etc., además de mantenerse a la vanguardia en el uso y en el desarrollo de herramientas tecnológicas que faciliten el acceso al idioma y su diseminación y, más importante aún, contribuir a internacionalizar el discurso sobre la enseñanza e investigación del español.

Casi diez años después de aquella proyección optimista lanzada en el Congreso Internacional de la Lengua Española de Rosario, el VI Congreso, celebrado en Ciudad de Panamá en octubre del 2013, sirvió para llamar la atención sobre la necesidad de aprovechar este momento. Así se manifestaba el escritor peruano-japonés afincado en España Fernando Iwasaki, que durante el Congreso explicaba que: “no basta con ser millones de hablantes. Si la lengua española no es la lengua de la ciencia, del conocimiento y de las relaciones internacionales, no será influyente jamás” (San Francisco 2013).⁴

Dicho evento ha constatado una vez más la importancia del español no solamente como lengua de estudio, sino también como un idioma unido a lo económico. Pero que haya 500 millones de hablantes, o al menos que estemos cerca de superar la barrera mental que constituyen las cifras redondas, no resulta suficiente para gozar de una amplia presencia representativa que ejerza además un impacto en ámbitos como el político, el social, el educativo, el cultural, el económico, el científico y el tecnológico. En palabras de Cristián Zegers, director de El Mercurio de Chile: “es preciso no caer en el fetichismo numérico de los quinientos millones y avanzar efectivamente en posibilidades de colaboración editorial, universitaria, educacional, literaria” (San Francisco 2013).

Es, por lo tanto, la presencia del español como lengua de conocimiento lo que va a determinar que se constituya como lengua vehicular entre estos diferentes espacios. Conseguir que dichos conocimientos, además de en inglés, se lleguen a transmitir igualmente en español será, con toda certeza, uno de los principales retos a los que nos enfrentaremos en el siglo XXI. Debemos aceptar que el inglés es la lengua franca hoy en día pero también reconocer que el español está en una posición privilegiada con respecto a otras lenguas. Fenómenos como el bilingüismo o el multilingüismo están marcando ya el desarrollo de numerosas sociedades, moldeadas a su vez por las migraciones internacionales (Alonso et al. 2010; Blommaert 2013), su componente diaspórico (David y Muñoz-Basols 2011; Gorter, Zenotz y Cenoz 2014), así como por las implicaciones en la enseñanza que se puedan derivar de estos hechos a nivel socioeconómico (Block 2014). Estos nuevos marcos sociales, culturales y lingüísticos están generando además otros desafíos en el ámbito investigador y educativo (Abello-Contesse 2013).

De la convivencia pacífica y amistosa del inglés y del español da cuenta desde el aumento más que latente de la población hispana en EE.UU. y, por ejemplo, la presencia cada vez más notable del español en las emisoras de radio que incorporan programas en esta lengua (De Fina 2013), hasta la tendencia marcada por los programas y prácticas bilingües que se han ido instalando dentro y fuera del mundo hispanohablante (Antón 2010; Montrul 2013; Potowski y Rothman 2011; Salaberry 2009). El caso de Estados Unidos es, sin duda, paradigmático y revelador a la vez, puesto que “hay quienes consideran que, después de México (con 111 millones de habitantes), los Estados Unidos, con sus 50,5 millones de hispanos – cifra revelada por el último censo – se han convertido en el segundo país hispanohablante del mundo” (Dumitrescu 2013, 526), superando por lo tanto a España en el número de hablantes. La pujanza de la población hispana en Estados Unidos⁵ no puede pasar desapercibida y prueba de ello es que la lengua haya tenido que adaptarse a dicha realidad. La Academia Norteamericana de la Lengua Española (ANLE), seguramente ante la incapacidad de hallar un término representativo, decidió adoptar el gentilicio “hispanounidense”⁶ para designar a la totalidad de los hispanos que viven en Estados Unidos, hablen español o no (Dumitrescu 2013, 537).

Cabe preguntarse entonces qué dirección va a tomar la metodología de la enseñanza del español en los próximos años para dar respuesta a las necesidades creadas ante estas nuevas realidades educativas. En este sentido, basándose en el censo de Estados Unidos del 2010, Domnita Dumitrescu (2013) se pregunta cómo se van a cubrir y a atender las crecientes demandas educativas y lingüísticas de los hispanohablantes de segunda y tercera generación, de qué manera se va a producir la variación lingüística como resultado del contacto de hablantes con diferentes variantes y usos de la lengua, y cuáles son los pasos que se van a seguir para adecuar los materiales en el aula. Es decir, habrá que replantearse: “el bagaje lingüístico que [estos estudiantes, pertenecientes a la segunda y tercera generación] presentan en el punto de partida de su trayectoria académica, así como sus metas y aspiraciones con respecto a su lengua de herencia, y desarrollar unos métodos pedagógicos específicos y efectivos” (Dumitrescu 2013, 537).

El impacto que este hecho ya está teniendo sobre el español, y el que tendrá en el futuro, es a todas luces otro de los impulsos que favorecerá la presencia del idioma en diferentes ámbitos. Este contexto lingüístico servirá igualmente para constatar la coexistencia tanto del español como del inglés, además de su mutua influencia, una relación beneficiosa para el español que, si sabemos aprovechar este momento, contribuirá a que posea una mayor presencia internacional como lengua de conocimiento en el siglo XXI.

2. Momento de celebraciones: los 300 años de la RAE y los 30 de ELE

Durante el año 2013 se han celebrado los 300 años de la creación de la Real Academia Española, aniversario enmarcado en un contexto en el que abundan las publicaciones relacionadas con el idioma y que confirma el mercado al alza de todo lo relacionado con el español, y con las culturas y las literaturas hispánicas. Y es precisamente la diversidad lingüística y cultural, cuyo dato más evidente sea quizás la existencia de dos vocablos, español y castellano, para designar una misma realidad, la que caracteriza la unidad del idioma presente en el dominio panhispánico.

Hoy en día, gracias a las nuevas tecnologías, nos hallamos en contacto permanente con el español tanto en su vertiente oral como escrita a uno y otro lado del Atlántico. Desde 1713, la labor de la RAE ha sido la de salvaguardar la lengua y, aprovechando la celebración de su tercer centenario, la institución ha puesto en marcha, junto con la colaboración y el asesoramiento de la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), el Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI). Esta herramienta de investigación y corpus de referencia, que fue presentada en el VI Congreso Internacional de la Lengua Española de Panamá, reunirá, al igual que ya lo hacen el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) y el Corpus Diacrónico del Español (CORDE), textos auténticos de todos los países hispanohablantes, pero con muestras de lengua recientes – desde el año 2001 hasta el 2012 – que nos permitirán aproximarnos de manera más fehaciente al estudio de las peculiaridades en el uso del idioma durante el siglo XXI.

La apuesta de las academias de la lengua por las TIC va más allá, puesto que en el mismo congreso se acordó la creación de un servicio de consulta de 24 horas vía Twitter con el nombre de @RAEinforma, así como la puesta en marcha del Plan informático América, que hará posible aunar el esfuerzo conjunto de las academias de la lengua además de marcar su conectividad desde el momento presente y en el futuro. Así lo explica el director de la Real Academia, José Manuel Blecua: “Este programa, como un Jano informático, tiene dos aspectos básicos y varios complementarios. Una cara de este programa mira hacia los usuarios del idioma e intenta cubrir todas sus necesidades básicas de información acerca de la lengua española y la segunda se dirige a los investigadores y empresas que tienen que recurrir a aspectos técnicos para su trabajo habitual” (Discurso, 11 de noviembre, 2013). Durante el presente año 2014 contaremos igualmente con la vigésimo tercera edición del Diccionario de la Real Academia, más conocido como el DRAE, que en su nueva edición verá la necesaria revisión y actualización de numerosas acepciones, así como la incorporación de nuevos vocablos.⁷

En el terreno de la didáctica de la lengua vale la pena destacar el logro que supuso en el 2002 el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), el cual ha servido de hoja de ruta que ha estimulado asimismo la publicación de numerosos métodos de enseñanza que siguen estas pautas. En consonancia con dicho marco, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) establecía en el 2006 los niveles de referencia del español a partir de una descripción del material lingüístico que servía para dar un impulso a la reflexión sobre el uso y la enseñanza en distintos estadios de aprendizaje. Algunos ejemplos más recientes son los cerca de 64.000 aspirantes a los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) del 2013, o la puesta en marcha durante el presente año del DELE nivel A1 Escolar, certificación con reconocimiento internacional orientada a estudiantes de 11 a 16 años.⁸

Y pese a todas estas iniciativas y avances notables, tanto en la presencia de la lengua como en su didáctica y aprendizaje, que apuntan una vez más a ese momento de ebullición y de interés por la enseñanza del español, no deja de ser curioso que no exista unanimidad en cuanto a la fecha exacta en la que empezó lo que conocemos hoy en día como ELE o E/LE. La opinión generalizada es que el nacimiento de la disciplina tal y como la entendemos en la actualidad tuvo que producirse a finales del siglo XX, más en concreto, en la década de los ochenta. Así lo recoge el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes:

El acrónimo ELE significa “español como lengua extranjera” y se emplea habitualmente entre los profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza del español a hablantes nativos de otras lenguas. Si bien la enseñanza del español como lengua extranjera cuenta con siglos de historia, las siglas ELE (también E/LE) son de reciente acuñación, datan de la década de los 80 del siglo XX. (Diccionario de términos clave de ELE 2014)

Otro de los datos que apunta a la década de los ochenta como el comienzo de la andadura de la disciplina tiene que ver con las Jornadas Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, celebradas en Las Navas del Marqués (Ávila, España) en 1986, 1987 y 1990. Dichos encuentros constituyeron un primer impulso de reflexión conjunta sobre la enseñanza del español como lengua extranjera. En estas citas coincidieron numerosos especialistas que luego contribuirían de manera significativa al desarrollo de la especialidad en el ámbito docente, en la formación de profesores, en el diseño de materiales y en la investigación.

Resulta significativo, no obstante, que el Instituto Cervantes decidiera en el año 2009 aunar la celebración de los dieciocho abriles de la institución con otro aniversario: los 25 años de ELE. Así dejaba constancia de ello la entonces directora de la institución, Carmen Caffarel Serra:

El Instituto Cervantes ha celebrado, en el año 2009, sus primeros dieciocho años como institución pública al frente de la promoción y el uso internacional del español, y de la difusión de la cultura en lengua española, así como de las otras lenguas de España, en el exterior. […] También en 2009 se ha conmemorado otro aniversario significativo en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras: los veinticinco años de la especialidad académica del español como lengua extranjera. (Anuario del Instituto Cervantes 2009)

En noviembre de ese mismo año tenía lugar en la sede del Instituto Cervantes un simposio que llevaba por título “25 años de ELE”. La revista MarcoELE se hizo eco de este importante aniversario y reunió un número monográfico bajo el mismo título en el que fue consultando a especialistas en la materia para que aportaran sus impresiones sobre cómo había evolucionado el campo en estos últimos años y para recabar opiniones sobre qué es lo que quedaba por hacer.

En este sentido, Daniel Cassany apuntaba que le gustaría que: “el mundo del ELE supiera y pudiera articular espacios definidos y separados para la formación docente y para la investigación básica y aplicada, [y que] adoptara una actitud más humilde y respetuosa con la diversidad cultural y lingüística del planeta”. En la misma línea de significado, Lourdes Miquel añadía que: “[falta] impulsar la investigación aplicada de alto nivel [y] conformar un gran espacio en el que dar cabida a los resultados de esta investigación, mediante publicaciones de alto nivel académico que permitan configurar el espacio de debate necesario para consolidar ELE como disciplina académica y profesional”. Y, por último, otro de los entrevistados, Javier de Santiago Guervós, indicaba que: “la sociedad y el mundo de la investigación lingüística debe darle a la enseñanza de español como lengua extranjera el valor que merece. Debemos seguir reflexionando desde el aula, hacer una investigación interdisciplinar (psicología, sociología, etnografía…) que pueda ser aplicada al aula de ELE” (Tolosa y Yagüe 2009, 3–19).

Si de acuerdo con el Instituto Cervantes podemos considerar el año 1984 como la fecha oficial en la que comenzó la disciplina, en el presente año 2014 deberíamos celebrar entonces el trigésimo aniversario de ELE. Esta pequeña celebración de los 30 años de ELE, por lo tanto, nos debería servir para dar pasos en firme que se materialicen en avances concretos y para que se incida en la necesidad de:

1. Consolidar un discurso especializado sobre la disciplina, teniendo en cuenta el contexto multilingüe en el que convivimos hoy en día, para que dicho discurso se impregne y se beneficie de esta característica.

2. Incorporar el espectro de posibilidades que constituye la enseñanza de la lengua en el dominio panhispánico y, por esta razón, estar al corriente de lo que sucede a un lado y otro del Atlántico y más allá. Conocer las prácticas docentes, los diseños curriculares, el contexto en el que se enseña la lengua, el tipo de alumnado que la aprende, etc., y cómo estas prácticas pueden enriquecer la disciplina y contribuir a su profesionalización.

3. Conseguir que se produzca un avance significativo en la investigación aplicada de manera que conduzca a una mejor formación y a una mayor reflexión teórica, pero que también tenga aplicaciones prácticas en la enseñanza del español.

4. Complementar y nutrir las investigaciones y los datos empíricos a partir de otras áreas de conocimiento. Es decir, que la investigación no solamente se centre en la información que proviene del aula, sino que también incorpore perspectivas interdisciplinares tanto en su configuración como en su análisis.

Está claro que, debido a la proyección de todo lo relacionado con el español a la que hacíamos alusión, ha llegado el momento de contribuir a internacionalizar la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera. Uno de los primeros pasos debe ser el de conseguir que el discurso que se genera en la disciplina posea igualmente un alcance global, y una de las maneras de ponernos manos a la obra – y de lograrlo – es mediante una revista especializada que de manera periódica canalice y disemine la investigación principal sobre la materia a nivel internacional.

3. Momento de ponerse manos a la obra: el Journal of Spanish Language Teaching

Como acabamos de apuntar, si queremos reivindicar el verdadero papel que le corresponde a la enseñanza y a la investigación del español como lengua extranjera en la actualidad, todavía nos queda un largo camino por recorrer. Uno de los retos más inmediatos es lograr crear un foro de debate que internacionalice el discurso sobre la enseñanza del español como lengua extranjera. Es decir, que tanto académicos como profesores y profesionales del español tengan acceso a este espacio, estén donde estén, y se hallen en contacto de manera periódica con los avances que se van produciendo.

Hasta la fecha, este diálogo entre el análisis teórico y las particularidades asociadas a la adquisición del español, y el análisis práctico o realidad que se desprende de lo que sucede en el aula, se había ubicado de manera dispersa en diferentes publicaciones. En su gran mayoría, eran revistas con un enfoque amplio que también comprendían estudios de otra índole o relacionados con el ámbito literario. Esta falta de concreción solía ir unida además a la posibilidad de publicar en solamente una lengua, reduciendo de esta manera el número de posibles lectores e investigadores. Muchas de estas publicaciones se habían ido ubicando además sin llegar a encontrar un claro equilibrio entre el aspecto más práctico de la enseñanza y el discurso teórico y académico.

Pese a que resulta innegable que estas iniciativas a modo de publicaciones periódicas han contribuido a abrir camino, era necesario dar un paso más y crear un recurso de mayor alcance y con objetivos más concretos. Hacía falta, por lo tanto, una revista con revisión por pares, calidad investigadora, centrada exclusivamente en el terreno de la enseñanza del español y con vocación interdisciplinar, que poseyera un alcance global, y que albergara los trabajos de especialistas tanto en español como en inglés. El siglo XXI se ha visto marcado ya desde su comienzo por fenómenos como el bilingüismo, el multilingüismo y el translingüismo (García 2009, 2011; García y Wei 2014) y, en consonancia con este contexto global, la enseñanza del español constituye un área de conocimiento multilingüe.

Consideramos imprescindible que cualquier investigador pueda publicar en español, lengua sobre la que versa la revista, pero además en inglés, puesto que es esta la lengua vehicular del discurso académico y el idioma en interacción y contacto más directo y continuo con el español. Si en cualquier aula ya se respira la coexistencia de ambas lenguas, una revista que se nutre de lo que ocurre en este medio debe poseer este mismo espíritu plurilingüe en cuanto a la investigación. Con esto se pretende que la publicación tenga un mayor alcance pero que, asimismo, se haga eco de las investigaciones tanto de profesores como de investigadores, que además podrán tener acceso de una manera u otra a sus contenidos. Esto permitirá también llegar a un mayor número de lectores y de autores – que podrán escoger la lengua de publicación que mejor cubra sus necesidades – pero contribuirá con toda seguridad a diseminar los resultados de la investigación, además de potenciar una actitud plurilingüe entre los lectores, inscrita en la tónica actual dentro y fuera del mundo académico.

Qué mejor ocasión, entonces, que aprovechar los 30 años de ELE para asistir al nacimiento del Journal of Spanish Language Teaching, una revista académica que aspira a convertirse en una publicación que marque un antes y un después en la disciplina mediante el intercambio de ideas y la investigación sobre la enseñanza del español a nivel internacional. Era necesario, por lo tanto, inaugurar este espacio de intercambio de ideas para que se constituya a corto plazo como un fiel reflejo de lo que sucede en la disciplina a escala global y con un impacto inmediato. La oportunidad de trabajar con una editorial como Routledge, con una amplia y consolidada tradición en la edición de revistas académicas, ha sido igualmente una apuesta decisiva y en la dirección correcta. Routledge es uno de los mayores editores de revistas académicas, con mayor alcance y de mayor impacto, tanto en formato de papel como en línea.

Por todas estas razones, el Journal of Spanish Language Teaching recogerá entre sus páginas investigaciones en la línea de las áreas tradicionales relacionadas con la adquisición de la lengua pero, del mismo modo, se ocupará de áreas temáticas que muestran un enfoque innovador y actual sobre la enseñanza del español como, por ejemplo: el aprendizaje y la identidad cultural; la literacidad y la interculturalidad; la lingüística descriptiva y contrastiva; los hablantes de herencia, el bilingüismo, el multilingüismo y el translingüismo; la enseñanza de la lengua a través de la literatura; el español para fines específicos; la traducción pedagógica aplicada a la enseñanza de lenguas; la enseñanza del español en los organismos oficiales, etc. También albergará en sus páginas estudios sobre la enseñanza del español con una clara vocación interdisciplinar en áreas como la psicología, la sociolingüística, la antropología, la etnografía, etc.

Por esta misma razón, el comité científico de la revista se compone de un elenco internacional de especialistas en numerosas áreas de conocimiento repartidos por todo el mundo, dado que debemos ser capaces de crear una comunidad internacional en torno al discurso sobre la enseñanza del español. Esta misma comunidad, aunque en el ciberespacio, es la que ha logrado el proyecto Todoele, al que se encuentra asociada esta revista. Lanzada en el año 2001, la plataforma www.todoele.net se ha consolidado como el principal espacio virtual de encuentro e intercambio de ideas y de experiencias entre profesores e investigadores del español repartidos por todo el mundo. Durante el 2013, el portal recibió 1.330.000 visitas procedentes de 205 países y en la actualidad ronda las 4.000 diarias. Su comunidad virtual ha superado recientemente los 10.000 miembros.

Conscientes de que sigue existiendo un importante hueco teórico y práctico en la disciplina, y de que todavía queda mucho por hacer en este sentido, creemos que tener una revista que centre sus páginas en los avances de la enseñanza del español va a ejercer, sin lugar a dudas, un impacto muy positivo con resultados tangibles a corto plazo. Estamos convencidos de que algunos de los beneficios inmediatos serán, por un lado, la revisión y la creación de planteamientos teóricos en terrenos poco explorados y específicos de la adquisición del español y, por otro, la posibilidad de seguir desarrollando una terminología propia. Del mismo modo, confiamos en que la revista sirva además como herramienta de formación continua para el profesorado.

Estas son, a grandes rasgos, algunas de las pautas que esperamos que contribuyan a consolidar todavía más la disciplina y, aunque sin perder de vista los avances que se puedan ir produciendo en el estudio de la adquisición de otras lenguas, permitirán en su conjunto que la enseñanza del español como lengua extranjera disfrute de un mayor reconocimiento y autonomía.

4. Un acercamiento al presente y al futuro de la investigación sobre la enseñanza del español desde el Journal of Spanish Language Teaching

Uno de los principales cometidos del Journal of Spanish Language Teaching es el de abrir nuevas vías de exploración en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. Basta una rápida lectura a los títulos de los artículos de este número inaugural para constatar que en el mismo se reúne el trabajo de investigadores que aportan planteamientos novedosos y que, al mismo tiempo, adelantan algunos de los temas, áreas de investigación y enfoques que van a trazar gran parte de las prácticas docentes de los próximos años.

En el primer artículo, Dale Koike y Manel Lacorte analizan la necesidad de replantear cómo se debe integrar el componente cultural en el aula. La cultura puede ejercer un papel fundamental en la adquisición de la lengua pero, al mismo tiempo, se suele caer muchas veces en generalizaciones que en su lugar construyen un marco cultural estereotipado o distorsionado de cara al alumno. Para tratar de dar solución a este problema, los autores del artículo proponen potenciar la competencia intercultural a partir del diseño de actividades con información proporcionada por hablantes nativos. Estas actividades están encaminadas al desarrollo de una perspectiva “émica”, es decir, a crear una visión más acorde con el trasfondo cultural de la cultura meta en consonancia con la percepción y con los parámetros culturales con los que opera un hablante nativo. En su estudio, nos proporcionan datos contrastados obtenidos mediante encuestas realizadas a hablantes nativos de España, Perú, México y Argentina para utilizar esta información a modo de herramienta pedagógica que permita reflexionar sobre el componente cultural. Tal y como nos explican, este hecho no solamente afecta a la metodología, sino también a aspectos importantes como el diseño curricular, los materiales didácticos y los libros de texto.

El segundo artículo también se sirve del componente cultural como trasfondo. Más concretamente, Daniel Cassany se centra en el aspecto intercultural de los aprendientes para reflexionar sobre cuáles son las necesidades específicas y los desafíos a los que se enfrentan los estudiantes que han sido escolarizados en culturas en las que se hace uso de un alfabeto o sistema de escritura diferente del latino (griego, cirílico, devanagari, árabe y chino). Estos aprendientes comparten un mismo reto: “apropiarse” del nuevo alfabeto. Para ello, desarrollan también diferentes actitudes de aprendizaje ante el español, y hacen uso de estrategias y técnicas de aprendizaje relacionadas con prácticas que han llevado a cabo en su cultura de origen: la memorización, la copia de textos escritos, la recitación oral, etc. Los testimonios de informantes que aparecen recogidos en el artículo nos permiten adentrarnos en su mundo de aprendizaje, pero dichos datos empíricos nos brindan además la posibilidad de apreciar su manera de operar. El profesor no solamente debe tener en cuenta la lengua meta a la que aspira a comunicarse todo aprendiente con fluidez, sino que también debe interesarse por saber cómo pueden influir la lengua y la cultura de partida del estudiante en la gestión de su propio aprendizaje. Con todo, se pretende sensibilizar al profesor en cuanto a las prácticas más adecuadas para la enseñanza individualizada en relación con el componente intercultural en el aula.

En el tercer artículo, James P. Lantolf y Larysa Bobrova demuestran que en las clases de lengua se debería centrar más la atención en la enseñanza del lenguaje metafórico. Este tipo de lenguaje no adquiere a menudo un significado referencial directo, sino que muchas veces viene expresado por factores contextuales y, por consiguiente, se tiende a pensar que debido a la dificultad que su comprensión puede entrañar es mejor reservar esta parcela de la lengua para los niveles más avanzados. Sin embargo, el uso metafórico en la lengua no forma parte de un grupo restringido de hablantes, sino que se manifiesta igualmente en la rutina diaria de cualquier hablante nativo. Prueba de ello es que muchas de las expresiones metafóricas analizadas en el artículo sirven para hablar de temas cotidianos y se construyen a partir de vocabulario básico como, por ejemplo, colores, animales o deportes. Por esta razón, la enseñanza del lenguaje metafórico se debería llevar a cabo en cualquier estadio del aprendizaje. Como resultado de su trabajo, los autores del artículo nos presentan además algunos de los materiales que están desarrollando como parte de un proyecto más amplio y que incluyen actividades de clase y una guía para ofrecer pautas a los docentes en la enseñanza de este tipo de expresiones, así como un diccionario de metáforas.

En el cuarto artículo, José Plácido Ruiz Campillo nos invita a cuestionar cuál es la información que les proporcionamos a los estudiantes de español en la enseñanza de la gramática. En su estudio, nos explica que la aproximación racional que se tiende a llevar a cabo en las clases de lengua sobre los tiempos verbales, y que igualmente acostumbramos a ver en los libros de texto, se hace solamente a partir de la noción temporal. Para él, en cambio, teniendo en cuenta los postulados de la gramática cognitiva, los conocimientos sobre cómo funcionan los tiempos verbales en español se pueden transmitir de manera más significativa a partir de la noción de espacio. Su propuesta responde a operativizar el proceso de enseñanza y aprendizaje del sistema verbal del español en términos de espacio para que, desde un punto de vista lógico, resulte más representativo y acorde con las intenciones del hablante. La lógica del sistema verbal que se percibe mediante este enfoque, le ayuda al aprendiente a apreciar de manera más clara las relaciones de significado del sistema verbal del español y a consolidar su aprendizaje.

En el quinto artículo, se aborda el estudio de una de las ramas de la lingüística que tiende a ser de las más olvidadas, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, como es la de la morfosintaxis. Para ello, Juana M. Liceras analiza los procesos de composición y derivación a partir de un estudio empírico y desde planteamientos cognoscitivos y de psicolingüística, teniendo en cuenta cómo se procesan las estructuras morfosintácticas. Mediante el uso de datos empíricos nos adentra en el ámbito de la afectividad en relación con la lengua, como es el caso de los sufijos afectivos, y que constituye con frecuencia un terreno vedado y poco accesible para los hablantes no nativos. Otro de los aspectos que analiza siguiendo el mismo enfoque es el de las relaciones anafóricas que se establecen entre los sujetos implícitos y explícitos. A partir de la relación entre la representación del lenguaje y cómo se procesa en la mente, tomando como referencia el enfoque universalista (principios y parámetros de Chomsky), y mediante el cotejo de ejemplos de hablantes nativos y no nativos, nos propone el diseño de una gramática que le proporcione al alumno una aproximación real a la lengua con conclusiones aplicables a la metodología del aula.

El sexto artículo analiza el impacto de las TIC como herramienta de apoyo durante el aprendizaje en la enseñanza de la destreza escrita. Para ello, Kris Buyse nos explica que el uso de las TIC se ve sujeto a múltiples factores, tales como: la actitud del profesor hacia estas herramientas, el tipo de curso que se imparte y, por supuesto, los destinatarios y sus necesidades. Asimismo, nos detalla en su análisis una variada cantidad de recursos (diccionarios, corpus, verificadores ortográficos, portafolios, etc.), y los pasos que se deben seguir en su utilización, así como datos cuantitativos y cualitativos a partir de una serie de experimentos cuyo objetivo es el de medir la efectividad del uso de las TIC en el desarrollo de la escritura. Mediante toda esta información nos propone una hoja de ruta con numerosos recursos tecnológicos que facilitan la labor, tanto del profesor como del alumno, para que en último término el aprendiente pueda percibir la efectividad al hacer uso de estas herramientas y que ambos, docente y alumno, al cumplir todo el trayecto de aprendizaje, comprueben que este se materializa en resultados tangibles.

Además de la selección de artículos que acabamos de presentar, este primer número del Journal of Spanish Language Teaching incluye también reseñas sobre publicaciones recientes elaboradas por José Amenós Pons, Teresa Cadierno, Asunción Hermida, Carmen Herrero, Ronald P. Leow y Anna Sánchez Rufat. Con su dilatada y consolidada trayectoria académica y profesional todos los especialistas que colaboran en este número le permiten al lector estar en contacto directo con las últimas novedades en la disciplina y trazan, en su conjunto, la dinámica y el camino de la revista desde su andadura. Desde sus respectivos centros de trabajo en países como Alemania, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos y el Reino Unido, los expertos de este número inaugural nos brindan además su apoyo e ilusión, al compartir sus conocimientos y contribuir con su trabajo a internacionalizar el discurso de la investigación sobre ELE.

Agradecimientos

Nos gustaría expresar nuestro agradecimiento a los miembros del comité científico del Journal of Spanish Language Teaching por sus valiosas sugerencias así como al resto del equipo editorial, Ángeles Carreres, María Noriega-Sánchez y Marina Massaguer Comes, por su apoyo incondicional y excelente trabajo. También nos sentimos en deuda con la editorial Routledge por haber apostado por la creación de esta revista y por todo el trabajo previo de preparación antes de su lanzamiento.

Notes

1. En el mismo discurso de clausura del III Congreso Internacional de la Lengua Española, César Antonio Molina comenta cómo el que fuera presidente francés, François Mitterrand, aseguraba que “‘sólo la cultura angloamericana y la de lengua española están en condiciones de afrontar los desafíos’ que plantea el mundo de hoy” (Discurso 2004).

2. Los datos provienen del portal www.jobs.ac.uk y de la sección de ofertas de trabajo de la plataforma www.todoele.net. Algunas de las universidades en las que se han convocado plazas de español durante el bienio 2012–2014 son: La Trobe University (Australia), Monash University (Australia), University of Sydney (Australia), Xi'an Jiaotong - Liverpool University (China), University of Nottingham Ningbo (China), Hankuk University of Foreign Studies (Corea), Nazarbayev University (Kazajistán), Massey University (Nueva Zelanda), University of Cape Town (Sudáfrica), Tamkang University (Taiwán).

3. El Anuario del español del Instituto Cervantes del 2012 subraya esta misma tendencia y nos proporciona información concreta sobre el peso económico del español. Como se explica en su informe anual, son tres los factores principales que determinan la importancia económica de una lengua, a saber, que se constituya como lengua de mercado, como soporte de la comunicación y de la creación, y como lengua de comercio. En primer lugar, dentro de la lengua como mercado se incluirían la enseñanza del idioma y los ingresos económicos que se derivan de actividades como, por ejemplo, el llamado turismo idiomático, las publicaciones para el aprendizaje de la lengua, así como las herramientas tecnológicas que se desarrollan para dicho propósito (Quirós Romero 2010; Rojo y Sánchez 2010). Como soporte de la comunicación y de la creación encontramos las denominadas industrias culturales, que van desde los medios audiovisuales y de comunicación hasta la producción de carácter científico, o intelectual, ligada al sector editorial (De Andrés Romero 2010; Torres 2007). Y, por último, como lengua del comercio podríamos identificar el rol que ejerce el idioma en tanto que hace posible que se lleven a cabo transacciones e inversiones comerciales a nivel internacional, puesto que expresarse en una misma lengua facilita la comunicación entre determinados sectores económicos y es, a corto plazo, más efectivo (Jiménez y Narbona 2011). Para más información se puede consultar el Anuario en el siguiente enlace: http://cvc.cervantes.es/Lengua/anuario/anuario_12/i_cervantes/p02.htm.

4. Refiriéndose a las palabras de Fernando Iwasaki, el académico chileno Alejandro San Francisco añade que: “Hay otros ámbitos en que todavía queda mucho por avanzar, como es el ámbito universitario y científico, íntimamente ligados. Hay que explorar desde ya una avanzada de instituciones de educación superior de habla hispana, que se propongan metas específicas y se transformen en universidades de talla mundial” (San Francisco 2013).

5. Para adquirir una perspectiva actual sobre la presencia del español en Estados Unidos se puede consultar Beaudrie y Fairclough (2012), y Dumitrescu y Piña-Rosales (2013). Sobre el español en un área concreta del país, como es el caso de la ciudad de Nueva York, se puede encontrar más información en el libro de Otheguy y Zentella (2012).

6. Sobre el neologismo “hispanounidense” se puede leer más información en la entrevista a Gerardo Piña-Rosales: http://www.fundeu.es/noticia/hispanounidense-o-como-nace-una-palabra-2768/.

7. Algunas de las modificaciones de la última edición del DRAE tienen que ver con definiciones de índole sexista que todavía aparecen recogidas en el diccionario. Algunos ejemplos son las acepciones de los adjetivos “femenino”, “débil, endeble”, o “rural”, “inculto, tosco”; el verbo “gozar”, que incluye la acepción “conocer carnalmente a una mujer”, o “periquear”, “dicho de una mujer: disfrutar de excesiva libertad” (véase Constenla 2013). Otras modificaciones tienen que ver con la adecuación de algunas palabras a la nueva realidad social, como la del término “matrimonio”, “en determinadas legislaciones, unión de dos personas del mismo sexo, concertada mediante ciertos ritos o formalidades legales, para establecer y mantener una comunidad de vida e intereses”.

8. Para más información sobre el DELE nivel A1 Escolar se puede consultar el siguiente enlace: http://a1escolar.diplomas.cervantes.es/informacion.htm.