La enseñanza del español en los Estados Unidos: panorama actual y perspectivas de futuro

1. La enseñanza del español en los Estados Unidos

En el primer número del Journal of Spanish Language Teaching se hacía un repaso de la situación actual del español y de su enseñanza como lengua extranjera o segunda (L2) en el mundo y se aportaban numerosos datos y ejemplos que constataban un “auge notable en lo que al estudio del español y a todo lo relacionado con las culturas hispánicas respecta, y que vamos por buen camino para que durante el presente siglo el español goce del mismo interés a nivel internacional como lo hicieron otras lenguas durante el siglo pasado” (Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez García 2014, 1).

Uno de los factores de esta creciente importancia es, sin duda, la situación del español en los Estados Unidos (EE.UU.). En una entrevista reciente, el actual director del Instituto Cervantes, Víctor García de la Concha, declaraba lo siguiente:

Nosotros tenemos claro que el futuro del español como lengua de comunicación internacional — que hoy ya es la segunda en el mundo occidental por detrás del inglés — se está jugando en estos años en Estados Unidos. La suerte que corra el español allí será la que determine si se consolida como lengua de comunicación internacional. (Sainz 2014)

La razón principal de esta importancia es que EE.UU., con su posición económica, política y cultural en el mundo, se ha convertido en el segundo país con más hispanohablantes, solo por detrás de México.¹ El último censo, de 2010, indicaba que la población de origen hispano era de 50,4 millones, un incremento de un 43% con respecto al 2000 (Ennis, Ríos-Vargas y Albert 2012). En la última de las estimaciones (US Census Bureau 2013), la cifra había llegado a los 53,3 millones. Como señalan Potowski y Lynch en este número monográfico, de ellos un 40% son inmigrantes oriundos de América Latina y el restante 60% nacido en EE.UU. (hijos, nietos o bisnietos de inmigrantes), que son a los que se denomina hablantes de herencia. A estos habría que añadir los inmigrantes indocumentados de origen hispano, que se estiman en unos 9,7 millones (Fernández Vítores 2014, 15), con lo que el total superaría los 62 millones. Todas las predicciones auguran que en el 2060 la población hispana puede llegar a unos 130 millones (US Census Bureau 2012). Además, entre los no hispanos, se calcula que unos 2,8 millones hablan español en sus hogares (Gonzalez-Barrera y Lopez 2013a).

Este incremento de la comunidad hispana en EE.UU. ha llegado a tal nivel que su influencia es ya perceptible en todas las esferas y, con ella, la presencia del español en todos los aspectos de la vida en el país. El número de periódicos, emisoras de radio y cadenas de televisión en español continúa en aumento, y lo que es más significativo, su audiencia (Fernández Vítores 2013). Sirva como ejemplo de esta creciente importancia el hecho de que en junio y julio de 2013, la cadena de televisión en español Univisión superó a todas las cadenas de lengua inglesa (FOX, NBC, CBS y ABC) y fue la más vista por los espectadores de 18 a 49 años, con 1,8 millones (Lopez 2013). En el mundo laboral, saber hablar y comunicarse en español se ha convertido en un factor que ejerce una creciente influencia en la consecución de un trabajo y en el salario que se percibe (De la Garza, Cortina y Pinto 2010). Todo lo cual indica claramente que, más allá de leyes, el español forma parte de la realidad social de EE.UU. y se ha convertido, de facto y sin lugar a dudas, en una segunda lengua en el país.

En el campo de la educación, el español es la lengua más estudiada en todos los niveles. Algunas estimaciones hablan de unos siete millones de estudiantes en total, de ellos más de cuatro millones en primaria, secundaria y formación profesional (Fernández Vítores 2014, 11; Rhodes y Pufahl 2014). En el nivel universitario, el número ha crecido de manera constante desde la década de los 80 y supera al de todas las otras lenguas combinadas. El último estudio realizado arroja una cifra de 864,986 estudiantes de grado y posgrado (Furman, Goldberg y Lusin 2010).

Como consecuencia de esta situación, EE.UU. también constituye uno de los principales centros de investigación sobre el español y su enseñanza. En sus universidades se ofrecen unos 200 programas de posgrado y cerca de 80 de doctorado relacionados con el español.² También son frecuentes los congresos sobre diversos aspectos vinculados a la lengua. Y, recientemente, el Instituto Cervantes y la Universidad de Harvard han unido esfuerzos mediante la creación del “Observatorio de la lengua española y las culturas hispánicas en los Estados Unidos” (http://cervantesobservatorio.fas.harvard.edu), un centro que pretende servir como punto de referencia para el estudio de la situación del español y de su enseñanza en este país.

En el campo de la investigación de la lengua, cada vez goza de mayor aceptación por parte de los lingüistas que la convivencia del español y del inglés que se produce en EE.UU. está dando lugar a una nueva variedad geolectal (Lipski 2013; Moreno Fernández 2013b). En palabras de Moreno Fernández (2013b, 4), “así como hay un español de Andalucía, de Puerto Rico o de Chile, existe un español estadounidense, ya con la suficiente estabilidad y homogeneidad; y sin que ello impida distinguir variedades internas”. Ya ha sido aceptado y figurará en la próxima edición del Diccionario de la lengua española publicado por todas las academias del español el término “estadounidismo” para referirse a las palabras o usos propios del español hablado en EE.UU. También, fruto de ese contacto, surgió el fenómeno del spanglish, definido por Potowski y Lynch en este número como un conjunto de “procesos de simplificación gramatical, sobregeneralización de formas o variantes morfológicas, sintácticas, o léxico-semánticas, transferencia del inglés (calcos, préstamos, o patrones discursivos) y alternancia de código” (159).

En definitiva, en EE.UU. encontramos un contexto en que el español es a la vez lengua materna, segunda lengua, lengua de herencia, lengua extranjera para algunos, y, como propone Lago (2009), lengua fronteriza entre esas categorías. Esta compleja situación plantea múltiples retos desde el punto de vista pedagógico y metodológico (Dumitrescu 2013). Los diversos contextos sociales, lingüísticos y culturales específicos que se dan en EE.UU. constituyen un campo inmenso de investigación y experimentación en la enseñanza del español. En particular, las muy diversas situaciones de uso, enseñanza y aprendizaje de la lengua plantean, como sugiere Lacorte (2014), la necesidad de considerar la enseñanza del español desde una perspectiva émica, es decir, “desde dentro”, con respecto a principios pedagógicos, marcos curriculares, condiciones locales del aula y el contexto institucional, características de los estudiantes, etc.

2. Metodología y enseñanza del español

A partir de los fundamentos nociofuncionales y situacionales propuestos en los años 70 como alternativa a la anterior metodología estructuralista, el enfoque comunicativo ha constituido durante los últimos 30 a 35 años una de las prácticas metodológicas más populares en la enseñanza de lenguas, entre ellas, el español (Sánchez 1992). Debido a este alcance internacional y a sus heterogéneos soportes teóricos (derivados de, entre otras disciplinas, la lingüística funcional, la sociolingüística, la antropología y la filosofía del lenguaje), el enfoque comunicativo no plantea un modelo exclusivo de actividades o prácticas pedagógicas, sino más bien diversas opciones a partir de elementos contextuales como, por ejemplo, políticas educativas locales, sistemas de evaluación/examinación o la disponibilidad de determinados recursos humanos o materiales (Richards y Rodgers 2001; Duff 2013).

Mientras que en Europa parece que se ha favorecido una aplicación de una versión más rigurosa del enfoque comunicativo (véase, por ejemplo, el currículo basado en el concepto de “tarea comunicativa” que propone el Instituto Cervantes; García Santa-Cecilia 1999), en EE.UU. se ha optado por dar prioridad a versiones más flexibles o “eclécticas” por diversas razones de índole teórica y práctica. Primero, la metodología del español como L2 en EE.UU. refleja a partir de los años 80 la influencia de ciertas posiciones teóricas sobre la adquisición de L2, como el Modelo Monitor de Stephen Krashen (Krashen y Terrell 1983; véase también Cubillos, en este número) y, en menor grado, la “Hipótesis de la Interacción” de Michael Long (1985) o la del Output Comprensible de Merrill Swain (1985). Por otra parte, las aportaciones pedagógicas de estos modelos teóricos (a través de conceptos como “input” u “output” comprensible, “filtro afectivo”, “atención al contenido y a la forma”, “negociación de significados”, etc.) parecen chocar con una persistente tendencia a: (1) mantener técnicas de enseñanza y aprendizaje tradicionales, sobre todo en relación con estructuras gramaticales o cuestiones culturales, y/o (2) ceñirse casi exclusivamente a las pautas formuladas por métodos “comunicativos” más estrictos, como en el caso del Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS), una adaptación del método Total Physical Response (Asher 1969), que incluye respuestas físicas y no físicas a distintos estímulos verbales o visuales (véase p.ej., http://www.blaineraytprs.com).

Ya sea como causa o efecto de esa tendencia, la mayor parte de libros de texto u otros materiales producidos en EE.UU. muestra una significativa resistencia a las innovaciones pedagógicas (es decir, las que van más allá de cambios en el diseño visual o gráfico, o de la incorporación de uno u otro nuevo componente tecnológico), y parece insistir en presentaciones y secuencias de instrucción de tipo prescriptivo, deductivo y, especialmente con respecto a contenidos culturales, neutro (Martín Peris y Cubillos 2014; véase también Cubillos, en este número).

Otro posible factor de carácter curricular que caracteriza la enseñanza del español como L2 en EE.UU. está relacionado con el mayor énfasis que los marcos curriculares predominantes (ACTFL Proficiency Guidelines, National Standards for Foreign Language Learning y, en mucha menor medida hasta la fecha, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas)³ han otorgado a la obtención de ciertos objetivos de aprendizaje lingüístico y cultural, en contraste con la limitada consideración hacia los principios y estrategias pedagógicas que deberían garantizar o facilitar tal obtención. En otras palabras, ninguna de estas hojas de ruta curriculares propone una metodología específica, sino que coinciden en señalar el centro o distrito escolar, el programa universitario o al mismo instructor como responsables de aplicar la orientación apropiada para cada contexto.

3. Aprender a enseñar español

Como se sugiere en la sección anterior, la formación preliminar y continua de los profesores representa otro aspecto destacado de la metodología del español como L2 en EE.UU. A medida que las metas del aprendizaje y la enseñanza de L2 van agregando diversas formas de comunicación en distintos contextos sociales y culturales, la formación docente debe extenderse más allá del conocimiento gramatical de una lengua (Shrum y Glisan 2010; Pastor Cesteros y Lacorte 2014). En concreto, las últimas tres décadas han resultado decisivas para la formación de profesores de L2 en EE.UU., lejos ya de la tradicional creencia sobre “el arte de enseñar” que solamente ciertos individuos “escogidos” llegan a dominar (Schulz 2000). Aparte de una mayor atención al tema en un plano político (véase p.ej. la descripción histórica de Jackson y Malone 2009) y de un creciente interés como posible objeto de investigación cualitativa y cuantitativa, la formación de profesores de L2 se ha beneficiado del desarrollo de estándares específicos por parte de organizaciones profesionales de ámbito nacional. En 2002, un grupo de instituciones liderado por el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) creó los ACTFL/NCATE Program Standards, que se centran en “the performance of teacher candidates and the evidence that they are able to bring about foreign language learning as defined by the student standards” (ACTFL 2013, 21). Estos estándares, revisados recientemente (ACTFL s.f.), tienen como esencial objetivo alcanzar un amplio consenso en el campo, reforzar el rigor de los programas de formación actuales y establecer consistencia en el conocimiento, destrezas y conductas de los futuros profesionales de la enseñanza de L2 en EE.UU. (Donato 2009).

En contraste con los avances de la preparación previa para futuros maestros de español y otras L2, el desarrollo profesional para los que ya ejercen la docencia presenta todavía varias limitaciones, entre ellas la falta de comunicación y colaboración con colegas que enseñan distintas L2 o incluso inglés como L2; la excesiva importancia concedida a la instrucción gramatical y a la fidelidad hacia “cualquier método que funcione”, y la escasa conexión entre conocimientos procedentes del campo del aprendizaje y enseñanza de L2, por un lado, y de la educación general, por el otro (Tedick 2009). Asimismo, los maestros de español como L2 no parecen recibir suficiente información y/o apoyo sobre cuestiones de carácter ideológico relacionadas, por ejemplo, con el espacio asignado tácitamente al idioma español en la sociedad estadounidense, ni tampoco sobre las complejas condiciones institucionales y profesionales que los maestros de español suelen afrontar durante su carrera (Lacorte 2006, 2013).

Otra potencial área de mejora es la formación docente de estudiantes de maestría y doctorado que imparten clases en programas universitarios de español u otras L2s como medio de costear su formación académica (“graduate teaching assistants” o “TAs”). En general, los principales aspectos que requieren reflexión y renovación son la poca instrucción que los TAs reciben sobre la formación profesional de colegas en otros ámbitos educativos; la carencia o limitada presencia/influencia de especialistas en pedagogía de L2 en programas graduados universitarios; la costumbre de asignar a los instructores principalmente cursos de español en un nivel principiante/intermedio, o la tendencia a reproducir esquemas ideológicos tradicionales sobre: (1) la división de rangos académicos y profesionales en la plantilla laboral, y/o (2) la continuación de ciertos modelos metodológicos, lingüísticos o culturales (Allen y Maxim 2013; Allen y Negueruela-Azarola 2010; Pastor Cesteros y Lacorte 2014).

4. Perspectivas para el futuro de la enseñanza del español

En un artículo reciente, Claire Kramsch (2014, 296) señala que la mayor movilidad de personas y capitales (económicos, sociales y culturales), el crecimiento de las tecnologías globales y la imparable expansión de las redes de información y comunicación en los últimos 30 años han modificado las condiciones para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de cualquier L2. En este sentido, un creciente número de expertos está planteando la necesidad de complementar o dejar atrás los objetivos esencialmente instrumentales del enfoque comunicativo (y de los marcos curriculares vinculados a este enfoque) mediante la creación de currículos, materiales y técnicas pedagógicas que integren el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas con el de destrezas analítico-críticas, una sensibilidad cultural y literaria, y la capacidad de expresar pensamientos e ideas desde el inicio del aprendizaje de una L2 (Byrnes 2012; Paesani, Allen y Dupuy, en prensa).

En 2007, la Modern Language Association (MLA) publicó un informe que abogaba por secuencias curriculares que faciliten tal integración desde los primeros pasos del proceso de aprendizaje/enseñanza y, en último término, la consecución de una competencia “translingüe y transcultural” basada en “critical language awareness, interpretation and translation, historical and political conciousness, social sensibility, and aesthetic perception” (MLA 2007, 4). En un plano más concreto y práctico, estas propuestas podrán significar cambios muy interesantes para la enseñanza del español en EE.UU.

Este número monográfico titulado “Teaching and Learning Spanish in the United States in the 21st Century/La enseñanza y el aprendizaje del español en EE.UU. en el siglo XXI” se abre con una crónica histórica de Audrey Heining-Boynton sobre políticas, iniciativas y prácticas a nivel nacional y local relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza de la lengua española en EE.UU. desde 1800 hasta el presente. Ya establecidos los obligados fundamentos históricos, el resto de los artículos propone, en términos generales, desarrollar una mayor conciencia sobre las necesidades individuales y el sentido de agencia (“agency”) de nuestros estudiantes en cursos de español a cualquier nivel de conocimiento lingüístico y/o cultural. Esta conciencia podría facilitar un proceso de gradual empoderamiento que convierta al alumno no tanto en un hablante “nativo” o “casi nativo”, sino en un usuario del español capacitado, autónomo, sensible y crítico, como plantean Kim Potowski y Andrew Lynch en su artículo sobre el español como lengua de herencia en EE.UU. Por su parte, Barbara A. Lafford, Ann Abbott y Darcy Lear subrayan la importancia de ubicar el aprendizaje-servicio (“Community Service Learning”), el aprendizaje del español como lengua de especialidad o para fines específicos (“Spanish for Specific Purposes”) u otros modelos alternativos en comunidades hispanohablantes en un espacio curricular mucho más visible de lo que ha sido hasta el presente. Esperanza Román-Mendoza reconsidera los usos receptivos e interpretativos de una L2 bajo múltiples tipos de textos orales y escritos. Esto implica, entre otras cosas, abrir y canalizar nuevos espacios pedagógicos para nuevas aplicaciones tecnológicas. Por último, Jorge H. Cubillos sugiere, mediante un estudio contrastivo de los libros de texto más populares en el mercado estadounidense actual, que el desarrollo de destrezas analítico-críticas desde los primeros pasos en el aprendizaje del español debería ayudar al alumno a discernir más fácilmente qué recursos y materiales son más provechosos para su propio crecimiento como usuario de la lengua.

Es precisamente el objetivo de este número monográfico dar a conocer la situación actual, la historia que ha llevado a ella y las perspectivas de futuro de la enseñanza del español en EE.UU. Estamos seguros de que estos conocimientos serán de gran utilidad tanto para quienes se dedican a la enseñanza e investigación de nuestra lengua en EE.UU., como para quienes lo hacen en otras partes del mundo.

Notes

1. El nivel de competencia lingüística en este grupo es muy diverso. Según un informe del Instituto Cervantes (Fernández Vítores 2014, 15), casi 37 millones tendrían un dominio nativo y unos 15 tendrían una competencia limitada. Un estudio del Pew Hispanic Center (2009) indica que el conocimiento del español varía según la generación en EE.UU. a la que pertenecen los hispanos. Sobre la evolución del uso del español, se puede encontrar más información en Gonzalez-Barrera y Lopez (2013b) y Moreno Fernández (2013a).

2. No se han hallado estadísticas oficiales. Los datos proceden de los resultados de una búsqueda en el sitio web GradSchools.com (http://www.gradschools.com/search-programs/term-spanish/spanish) en agosto de 2014.

3. Para mayor información, véase: http://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/ACTFLProficiencyGuidelines2012_FINAL.pdf (ACTFL), http://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/StandardsforFLLexecsumm_rev.pdf (National Standards), http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas), así como la página web del Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm.