Las preposiciones y la metáfora del espacio: aportaciones y potencial de la lingüística cognitiva para su enseñanza

Abstract

Este trabajo se centra en la enseñanza de las preposiciones en el aula de español como lengua extranjera (ELE) desde la óptica de la lingüística cognitiva. Primeramente se discute el estado de la cuestión de la instrucción de preposiciones en el campo de ELE y tras considerar su relativo éxito en cuanto a su aprendizaje y la fosilización de sus usos, se presenta el paradigma cognitivo como opción para su enseñanza. De esta manera, se introducen principios teóricos básicos y relevantes, tales como los “prototipos” como significados operativos centrales para cada preposición, el “pensamiento metafórico” como base para la construcción de comunicación, la “perspectiva espacial” con el “trayector”, el “perfil” y el “punto de referencia” para expresar las relaciones de espacio y movimiento entre conceptos al representar lingüísticamente una escena, o el hablante como “conceptualizador” de su entorno. Todas estas nociones se aplican entonces a la semántica de preposiciones como para, a, o de, por ser algunas de las más frecuentes en el español. Por último, se revisa literatura reciente del paradigma cognitivo en ELE y se discuten las aplicaciones y el potencial pedagógico para su enseñanza explícita en la gramática del aula.

This article focuses on the teaching of prepositions in the Spanish as a Foreign Language (SFL) classroom from the tenets afforded by Cognitive Linguistics. First, an overview of the issue at hand is presented, and after considering the relative lack of success of traditional teaching methods due to fossilization issues, the cognitive paradigm is introduced as an alternative. Selected basic concepts of relevance are then discussed, including: “prototypes” as operative core meanings of each preposition; “metaphorical thinking” as the basis for the construction of communication; “spatial perspective” with the notion of “trajectory;” “profile” and “reference point” to express relations of space and movement and the idea of speakers as “conceptualizers” of their surroundings. These constructs are subsequently applied to the semantics of frequently-used Spanish prepositions, such as para, a and de. Lastly, recent literature on the role of Cognitive Linguistics in the teaching of SFL is reviewed, and its applications to the explicit teaching of prepositions as part of broader grammar instruction are presented.

Palabras clave:

• lingüística cognitiva
• preposiciones
• metáfora
• espacio
• enseñanza
• español como lengua extranjera
• interlengua

Keywords:

• Cognitive Linguistics
• prepositions
• metaphor
• space
• teaching
• Spanish as a Foreign Language
• interlanguage

Agradecimientos

La autora quisiera agradecer a la diseñadora gráfica Sofia Kaba-Ferreiro www.sofiadraws.com su excepcional trabajo en la recreación de las imágenes que aparecen en este artículo, así como a Javier Muñoz-Basols, editor del Journal of Spanish Language Teaching, por su invaluable trabajo de edición del texto aquí publicado. También a los alumnos de Columbia University por explorar conmigo la didáctica cognitiva de las preposiciones.

Notes

1. Véase: http://corpus.rae.es/frec/1000_formas.TXT.

2. Véase: http://lema.rae.es/drae/?val=funcional.

3. Para una panorámica general sobre esta descripción filológica se puede consultar Perea Siller (2007).

4. Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor y alumno como neutras, pero inclusivas de ambos géneros.

5. El Modelo de Procesamiento del Input, de hecho, tiene una aplicación pedagógica al aula de lenguas extranjeras, llamada “instrucción de procesamiento”, que se centra en trabajar las estrategias que obstaculizan el aprendizaje de ciertas formas lingüísticas con menor valor comunicativo por medio de ejercicios de foco en la forma, también llamados de “input estructurado”. Se recomienda ver Llopis-García (2009) para una panorámica completa en español tanto del modelo como de la metodología, pero también VanPatten (2004) como referencia clave para comprender ambos, así como Farley (2005) para una operativización pedagógica del input estructurado y la instrucción de procesamiento.

6. El concepto de “prototipo” lo introdujo Rosch en sus investigaciones durante los años 70. Para saber más sobre su trabajo y relevancia en la lingüística cognitiva, se recomienda la lectura de Taylor, en Robinson y Ellis (2008).

7. Conceptualizador/constructor en este caso hace referencia al término original en inglés desde la literatura de lingüística cognitiva: construal. Castañeda (2014, 52) se refiere al concepto con las siguientes palabras: “la comprensión de los signos lingüísticos como portadores de representaciones conceptuales que en muchas ocasiones se oponen entre sí por ofrecer imágenes o perspectivas distintas de una misma escena objetiva concebida”.

8. Se recomienda la lectura de Rohlfing (2001) para un estudio de cómo bebés de 18 meses son capaces de entender relaciones de espacio y contacto entre objetos a partir de las instrucciones con y sin preposiciones de sus cuidadores, lo que sugiere una comprensión física que precede a la lingüística.

9. Para una defensa y operativización del uso de la metáfora en el aula de ELE, se recomienda leer a Lantolf y Bobrova (2014).

10. Véase Llopis-García (2011) para una reseña del volumen desde sus principios cognitivos y de procesamiento.

11. Véase Llopis-García (2012) para un estudio con la selección modal, Colasacco (2014) para el contraste ir/venir/llevar/traer o Xicota (2012) para el verbo gustar.