El discurso académico en español como LE/L2: nuevos contextos, nuevas metodologías

1. Investigación y prácticas docentes del discurso académico en español como L2

El presente monográfico ofrece una visión actualizada de la investigación sobre el discurso académico (oral y escrito) en español como segunda lengua (L2), a la luz de los nuevos contextos de aprendizaje y metodologías de enseñanza en el nivel universitario. Su actualidad y relevancia en este momento se justifica por el creciente número de estudiantes no nativos de español que acuden a las universidades de habla hispana, un fenómeno paralelo al de la cada vez mayor movilidad estudiantil internacional, que ha generado un área de gran interés para la didáctica específica del español.

Así, en 2012, la UNESCO (http://uis.unesco.org/en/topic/higher-education) creó un mapa interactivo sobre la movilidad del alumnado universitario, teniendo en cuenta a los estudiantes matriculados en programas educativos de un país distinto del propio. Según sus datos, la cifra de estudiantes internacionales entre 2000 y 2010 pasó de 2 a 3.6 millones y aumentó por tanto en un 80,0%. De todos ellos, siempre siguiendo la fuente de la UNESCO, los tres primeros países receptores son, por este orden, Estados Unidos, el Reino Unido y Australia; sin embargo, más de 50.000 estudiantes escogieron España para cursar sus estudios (frente a los 23.000 españoles que estudiaron fuera de su país). Es cierto que la medición de la movilidad internacional de estudiantes universitarios es un proceso complejo, pues arroja cifras distintas según los criterios y fuentes empleados (Luchilo 2006), pero es también indudable que nos hallamos ante un fenómeno en auge. Así se constata en un reciente informe sobre España como destino de estudiantes universitarios internacionales elaborado desde la Universitat Politècnica de Catalunya, según el cual:

Se constata que el volumen de estudiantes internacionales en España está creciendo con gran intensidad y de manera continuada  …  Los datos analizados revelan que la presencia de estudiantes internacionales en España tiene una clara expectativa de crecimiento. La tendencia histórica así lo refleja. Además, el hecho de que el peso del español sigue creciendo en el mundo, junto con la cada vez más amplia oferta de estudios en inglés en España, hace prever que la participación de las áreas del mundo en las que la cuota es todavía pequeña puede aumentar de manera significativa. (Olivella Nadal 2016, 23)

Partiendo de este contexto, que es el que ha generado un gran interés por el español académico como L2, el marco teórico que sirve de trasfondo a este monográfico se ubica en la intersección de diversas subdisciplinas pertenecientes a la lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas (Pastor Cesteros 2017).

En particular, dentro del ámbito de la adquisición del español como L2 y LE, no cabe duda de que uno de los aspectos en constante auge está relacionado con la enseñanza para fines profesionales y académicos. Esta nomenclatura fue acuñada inicialmente para el inglés por Alcaraz (2000) y utilizada también posteriormente para otras lenguas (Alcaraz et al. 2007), incluida la española (Bolívar y Parodi 2015). Podríamos decir que resulta más precisa que la también muy utilizada de español para fines específicos, de mayor recorrido en el tiempo (Aguirre 2012). Sin embargo, para el tema que nos ocupa, posee además la ventaja de mostrar una relación tripartita, la que se establece entre: (a) la utilización de la L2 como lengua vehicular en el ámbito académico; (b) la lengua de especialidad de la que se trate en función de los estudios cursados y, en su caso; y (c) el uso discursivo en el desempeño de la profesión hacia la que se encamina tal formación. Así, por ejemplo, si hablamos de español académico como L2 en el contexto de una Facultad de Derecho, junto al aprendizaje de las características de los géneros textuales académicos, se habrán de tratar los propios del español jurídico, así como su terminología y otros aspectos pragmáticos de este ámbito, como parte de la formación de un futuro jurista.

Es necesario además hacer una matización, que tiene que ver con el empleo del término “lengua académica” en este monográfico, mediante el que nos circunscribimos conscientemente al ámbito universitario, a pesar de que existen numerosos estudios sobre el español L1 y L2 en la formación previa a la universidad, es decir, en la Educación Secundaria. En dicho nivel y desde la perspectiva de L2, esta cuestión enlaza con una de las vertientes de los actuales estudios sobre segundas lenguas e inmigración, más concretamente, la relacionada con la escolarización del alumnado no nativo y su aprendizaje de la lengua vehicular a lo largo de sus estudios (Villalba 2008), que requiere una formación específica por parte del profesorado (Níkleva 2017). Comparte con la visión que aquí presentamos el hecho de analizar cómo se cursan estudios en una L2, pero ni la edad de los aprendices ni el nivel de los contenidos son comparables. Por ello se requiere un enfoque particular para investigar el discurso de los estudiantes no nativos de español que cursan su carrera en una universidad hispanohablante. Tal es el que en este monográfico adoptamos.

Por otro lado, siguiendo con la fundamentación teórica, nos movemos en un terreno que conecta a su vez directamente con el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE, en adelante). En el ámbito universitario, el hecho de que un estudiante no nativo de español curse asignaturas de una disciplina concreta en lo que para él es una L2, con distintos niveles de competencia, implica a su vez un proceso cognitivo a través del que se produce un doble aprendizaje: el de los contenidos de la materia, por un lado y el de la lengua a través de la que estos se expresan (Pastor Cesteros 2014). Se trata de un fenómeno profusamente estudiado a propósito del inglés como LE, con mayor tradición en este sentido, que se conoce como Content Language Integrated Learning (CLIL), de donde procede el término español anteriormente mencionado. Es abundante la bibliografía existente sobre CLIL, en un principio referida a las prácticas en Secundaria, pero pronto también extendida a Educación Superior (Lasagabaster y Doiz 2016). En este último contexto, el estudio de la materia a través de una L2 es indisociable del conocimiento de la lengua de especialidad en dicha L2, una cuestión que Gómez de Enterría (2009) ha abordado con claridad para el caso del español. Por otro lado, se trata finalmente de una opción metodológica, que requiere una adaptación tanto de los docentes como de los estudiantes. Para ello es fundamental considerar los resultados de la investigación sobre las características que la definen y su efectividad.

Ello resulta especialmente relevante dado que la comunicación en las universidades a nivel internacional se desarrolla a menudo en contextos multilingües, bien por la presencia de dos o más lenguas oficiales, como sucede en muchas universidades españolas, bien por el papel que se le concede al inglés como lengua vehicular, con objetivos tanto didácticos como estratégicos, en un movimiento que se conoce con el nombre de English as a Medium of Instruction, EMI (Dearden 2015; Doiz et al. 2013). Se trata de un proceso en expansión que puede ser interpretado de diversos modos, puesto que en cada país el contexto sociolingüístico es diverso y afecta de manera desigual al resto de lenguas coexistentes (véase Vila y Bretxa 2014). No obstante, al menos en Europa, la política lingüística universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior tiende a promover la enseñanza en inglés de asignaturas con el fin de facilitar el intercambio estudiantil. Por otro lado, este contexto se ha visto incrementado por la tendencia a incentivar el aprendizaje del inglés a través de este tipo de materias, basándose en estudios previos sobre la operatividad del ya citado CLIL. Independientemente de lo que ello supone por lo que se refiere a la expansión de la lengua inglesa y a su didáctica, lo que aquí nos interesa es constatar de qué modo afecta al español académico. Hasta la fecha, no se han publicado estudios empíricos que muestren datos acerca del porcentaje de materias escogidas en inglés y/o en español por parte de los estudiantes internacionales en universidades de países hispanohablantes. No obstante, consideramos que este fenómeno no ha hecho disminuir el interés por cursar asignaturas en español, dado que siguen teniendo una demanda creciente.

En efecto, entre las múltiples transformaciones que está experimentando la docencia universitaria actual en contextos hispanohablantes, una de las más destacadas es, según anunciábamos al comienzo, la presencia cada vez mayor de alumnado de movilidad internacional. Esto se debe al progresivo proceso de internacionalización que persiguen las universidades españolas e hispanoamericanas, a través del aumento de convenios de intercambio docente y estudiantil. Una de las consecuencias de este hecho, como venimos diciendo, es que el alumnado extranjero asiste a las clases y estudia en lo que para ellos es una segunda lengua (L2). Sin embargo, esta “segunda lengua” y es así como lo descubre la mayoría, va más allá de ser la modalidad a la que un gran número de ellos se han visto expuestos hasta ese momento (cursos de español comunicativo general). Por el contrario, se trata más bien de un “lenguaje especializado” que requiere el manejo de una serie de convenciones textuales, lingüísticas, estilísticas y pragmáticas propias del discurso académico y que se manifiestan tanto en la expresión escrita como en la oral. Esta realidad es la que ha generado un creciente interés por la investigación del español académico, en particular, desde la perspectiva de su aprendizaje y uso por parte de hablantes no nativos.

En el siguiente apartado abordamos el estado de la cuestión sobre este tema.

2. La investigación sobre el español académico como L2

Existen multitud de trabajos que han tratado el discurso académico desde la perspectiva de la lengua inglesa y que han constituido sin duda un modelo a seguir en su aplicación a la lengua española. El de Hyland y Shaw (2016), por citar uno de los más completos y recientes, puede servir como ejemplo del estado actual sobre la materia. Con tales referentes, nos centramos en este punto en la investigación sobre el español académico. Comencemos por definir a qué nos referimos:

El discurso académico no es simplemente la lengua que habla la comunidad científica. Los programas de movilidad europea (Erasmus y Sócrates) han demostrado que la comunicación científica incluye, además, como objeto de investigación, el código oral y escrito que docentes y estudiantes utilizan en el ámbito universitario, para presentar, discutir, enseñar y evaluar cuestiones científicas. Competencia comunicativa significa, en este contexto, la correcta recepción de textos orales (clases magistrales, conferencias, discusión en seminarios, etc.) y la producción adecuada de textos escritos, especialmente trabajos monográficos y exámenes. (Vázquez 2001a, 11)

En la misma línea que la cita anterior, pero atendiendo a los conceptos de comunidad discursiva y géneros académicos, conviene también tener presente la definición que Regueiro y Sáez (2013, 16) ofrecen de lenguaje académico:

 …  el que se emplea en los textos orales y escritos característicos de la vida universitaria, elaborados por los miembros de la comunidad académica -profesores, investigadores y alumnos-, que se constituyen en comunidad discursiva (Swales 1997, 24–27) por un amplio conjunto de objetivos públicos comunes, como la transmisión y la creación de conocimiento, y el desarrollo de mecanismos de intercomunicación y de participación a través de diversos géneros discursivos, los géneros académicos. El lenguaje académico está presente en el discurso docente, en las clases magistrales, en las lecturas universitarias, en los textos que el estudiante ha de comprender; y en los resúmenes, los informes y los trabajos de investigación que debe elaborar, componer y redactar para evaluación de sus profesores.

En el ámbito hispánico, esta línea de investigación sobre lenguaje académico se ha venido desarrollando desde hace apenas dos décadas, primeramente en lo relativo al español como L1, tanto desde Hispanoamérica como desde España y con posterioridad también sobre el español como L2, especialmente en lo que concierne a los ya comentados nuevos contextos de aprendizaje, surgidos fruto de la movilidad de estudiantes en todo el ámbito panhispánico.

Gracias a ello, el español académico como segunda lengua se ha convertido en una especialidad dentro del ELE, por las necesidades del alumnado no nativo que requiere competencia comunicativa en español como lengua vehicular y por el reto que plantea analizar tal habilidad específica e incentivar su aprendizaje. Esta línea de investigación se centra en el discurso académico en su dimensión lingüística, pragmática y cultural, así como en la recepción y producción del mismo por parte de los estudiantes extranjeros de intercambio universitario en contextos académicos de habla hispana. Vázquez (2004, 1130) definió la enseñanza de la lengua con fines académicos como:

una disciplina que investiga las características de los géneros académicos –en un amplio sentido de la palabra– con el objetivo de facilitar a personas no nativas de una lengua la adquisición de destrezas que les permitan cumplir con éxito tareas propias de los ámbitos universitarios, entre otras producir textos y comprender clases magistrales. La investigación se extiende a otras áreas relacionadas: el currículum, el análisis de necesidades, los objetivos, los marcos teóricos y análisis de corpora, el enfoque metodológico (procesos y productos), los entornos de aprendizaje, la evaluación, las estrategias de comprensión y producción, la gramática del texto académico, los materiales y otros estudios, como puede ser el de la perspectiva de la lengua materna.

Todo ello ha generado relevante investigación que se está desarrollando básicamente en lo referente a los siguientes temas: descripción y análisis de géneros textuales académicos, su relación con las lenguas de especialidad, el diseño curricular de cursos específicos y guías académicas, las dificultades lingüísticas y comunicativas del alumnado extranjero, el choque académico intercultural o incluso, desde una perspectiva más institucional, la política lingüística universitaria en relación con la lengua vehicular de las clases. Para recoger el estado de la cuestión de todos ellos, haremos un recorrido cronológico desde los primeros trabajos publicados hasta la actualidad.

Los inicios de los estudios sobre el español académico (EA) para no nativos, se ubican en el ámbito panhispánico a finales de los 90. Sin duda, el proyecto pionero fue ADIEU (Akademischer Diskurs in der Europäischen Union), coordinado por Graciela Vázquez y en el que colaboraron docentes de diversas especialidades y universidades europeas. Los resultados del proyecto aparecieron publicados a partir de 2001 y se centraron en la escritura académica, particularmente la redacción de monografías y la comprensión auditiva de clases magistrales (Vázquez 2001a, 2001b, 2001c, 2001d, 2001e). Para una visión global del español académico como especialidad pueden consultarse posteriores aportaciones de la autora, bien exclusivamente desde la perspectiva de L2 (Vázquez 2004, 2009), bien sumando la visión del español académico como L1 (Vázquez 2005).

No cabe duda de que estas dos perspectivas (L1 y L2) se nutren mutuamente. No se entendería el actual estudio del discurso académico para no nativos sin toda la investigación previa y paralela para hablantes de español como L1. Y esto es por al menos dos motivos: en primer lugar, porque en ella se asientan las bases de la descripción y análisis de los géneros textuales académicos, como modelo a seguir. Y, en segundo lugar, porque parte de esas consideraciones son aplicables a alumnado no nativo de niveles superiores. Si bien es cierto que decimos justamente parte de ellas y no su totalidad, porque, como veremos más adelante, la especificidad del manejo del discurso académico como L2 requiere estudios empíricos realizados solo con el colectivo de estudiantes no nativos, que se enfrentan a él de un modo distinto a los nativos, en función entre otras cosas de su nivel de competencia lingüística, así como de su lengua materna y cultura académica de partida.

Podemos afirmar que las publicaciones sobre español académico como L1 han aumentado considerablemente en la última década. Son especialmente relevantes los estudios pioneros sobre alfabetización académica en la educación superior realizados desde Hispanoamérica. Entre ellos, destacamos el trabajo de Tolchinsky y Simó (2001) sobre escritura y lectura a través del currículo; los desarrollados en Chile a partir de la lingüística de corpus por Parodi (2007, 2008, 2009, 2010a, 2010b), así como la aportación de Neira y Ferreira (2011). Desde Argentina, Natale (2012) y Natale y Stagnaro (2016) han editado sendas obras sobre lectura y escritura en niveles universitarios, que aportan a su vez una dimensión social, al aludir a las opciones de inclusión que su dominio puede comportar. También desde este país nos llegan los trabajos de Navarro (2013, 2014a , 2016), especialmente sobre lo que se ha dado en llamar el movimiento “Escribir a través del currículum” (Bazerman et al. 2016; Navarro et al. 2016). Este autor también ha coordinado un manual de escritura académica para Humanidades (Navarro 2014b), así como coeditado otro para todas las especialidades, atendiendo a las diversas destrezas, no solo la expresión escrita (Navarro y Aparicio 2018). En la misma corriente mencionada cabe citar el volumen editado por Tolchinsky (2014) sobre escritura académica a través de las disciplinas. Por último, desde Colombia, podemos citar también el trabajo de Murillo sobre la didáctica del ensayo universitario (2015).

Por lo que se refiere a España, también se han publicado en los últimos años diversas obras sobre español académico. Inició el camino la editada por Montolío (2000) sobre escritura académica, renovada y actualizada en Montolío (2014), que ofrece una exhaustiva revisión de todos los aspectos relacionados con la textualización, atendiendo a la redacción para ámbitos académicos y profesionales tanto en papel como en medios electrónicos. Tal vez por la importancia que el registro escrito sigue teniendo en la formación universitaria, pero también en el desempeño profesional, no es de extrañar que encontremos un predominio de esta destreza en las publicaciones sobre español académico. Sobre escritura académica en contexto universitario disponemos de trabajos descriptivos como los realizados desde la Universidad de Cádiz por Varó et al. (2012) y desde la Universidad del País Vasco por Ballano y Muñoz (2014, 2015), así como, con una perspectiva más didáctica y general, los de León et al. (2014) y Prat y Peña (2015).

Ya no solo circunscritos a la expresión escrita, sino sobre el discurso académico en general y con atención también a los géneros académicos orales, cabe mencionar los trabajos de Llamas et al. (2012), desde la Universidad de Navarra; el de Perea (2013), desde la de Córdoba; el de Regueiro y Sáez (2013), de la Complutense de Madrid; el de Da Cunha (2016), de la UNED; o el de Jiménez y López (2017), de la Universidad de Extremadura. La aparición de todas estas obras, vistas desde una perspectiva conjunta, puede explicarse, entre otras cosas, por el creciente interés que en la universidad española han despertado los trabajos académicos, de muy diversas modalidades, que han de realizar los estudiantes, como consecuencia de las nuevas metodologías docentes implantadas alrededor de 2010 con el Espacio Europeo de Educación Superior. Ahora bien, esa tendencia es general y no obedece solo a tal coyuntura, pues de otro modo no se entendería el inmenso trabajo que se está haciendo también en Hispanoamérica.

Sucede que a esos mismos géneros académicos (algunos novedosos, otros tradicionales) son a los que se ha de enfrentar el alumnado no nativo que acude a las universidades hispanohablantes. Sin embargo, lo han de hacer desde la perspectiva del español académico como L2, que es sobre el que este monográfico pone el foco. En este sentido, la amplia investigación coordinada por Vázquez ya citada, que se plasmó en diversos materiales didácticos, abordaba ya desde 2001 cuestiones como la escritura de monografías, el discurso académico oral del docente y de los compañeros de clase, así como el esquema y las técnicas verbales de la clase magistral, atendiendo a su vez al componente no verbal. Posteriormente, diversos aspectos relacionados con la fundamentación teórica de este ámbito y las necesidades académicas que experimenta el alumnado no nativo fueron planteados por Pastor Cesteros (2006, 2010, 2014). También disponemos hasta la fecha de algunos manuales con pautas para la redacción de textos académicos escritos en español L2, desde una perspectiva más bien lingüística (Goethals 2011; Larrañaga 2015). Atendiendo a los géneros orales, las presentaciones académicas orales de estudiantes no nativos han sido profusamente investigadas por Villar (2011, 2014), quien realizó un estudio con estudiantes alemanes y posteriormente por Vergara (2017), que las puso en relación con la adquisición de la fluidez, trabajando a partir de estudiantes estadounidenses.

Entre las investigaciones sobre aspectos más específicos, podemos mencionar el aprendizaje cooperativo en cursos de español académico ELE, el análisis contrastivo de prácticas discursivas en ELE desde distintas lenguas maternas o el plagio en la escritura académica y su influencia en la práctica ELE (Ainciburu 2012, 2013, 2014, respectivamente); el uso de las TICs y de AICLE en cursos de español académico (Gil del Moral 2013, 2014a, 2014b); las necesidades lingüísticas de estudiantes en programas de movilidad (Quevedo-Atienza 2017); los retos a los que se enfrenta la certificación del español académico como L2 (Ferreira et al. 2013; Ainciburu y Rodríguez 2015; Mendoza 2015; Ferreira 2016; Vine Jara y Ferreira 2016; Ainciburu y Doquin 2017) y cuestiones sobre feedback correctivo escrito (FCE) en textos académicos (Ferreira 2014–2017). La precisión en la destreza escrita en la enseñanza de ELE con fines específicos académicos requiere de estrategias de enseñanza y apoyos metodológicos innovadores que faciliten el tratamiento de los errores en ELE. Las investigaciones sobre el feedback correctivo escrito metalingüístico en contextos de escritura académica han examinado los efectos de recibir versus no recibir estrategias en el corto y largo plazo (Ferreira y Lafleur 2015; Ferreira 2017a, 2017b). Los resultados han evidenciado que el FCE ayuda a desarrollar la conciencia metalingüística a través de una atención selectiva de errores enfocados en el proceso de escritura con el objeto de mejorar la precisión lingüística (Ferreira et al. 2016; Ferreira y Oportus 2018). Se trata de elevar el nivel de conciencia lingüística de los estudiantes extranjeros, llamándoles la atención sobre sus errores recurrentes (Ferreira y Elejalde 2017), a través de información metalingüística clave para que noten o perciban sus problemáticas (Ferreira y Oportus 2018) y mejoren la comprensión de ellas, optimizando así su destreza escrita.

Por otro lado, en algunas universidades, se vienen impartiendo cursos de español académico dirigidos a estudiantes de movilidad internacional no nativos de español. En la Universidad de Alicante, por ejemplo, estos cursos tienen como objetivo facilitarles la recepción y producción de géneros académicos, desde una perspectiva tanto lingüística (oral y escrita) como pragmática y sociocultural y aumentar así su rendimiento académico. Este hecho ha generado una línea de trabajo a través de tres redes de investigación e innovación docente sobre español académico L2, con sus correspondientes publicaciones (Pastor Cesteros 2015a, 2016a, 2016b), así como la elaboración de una Guía académica para estudiantes internacionales que se centra en el discurso académico y los aspectos pragmáticos de la tradición cultural universitaria (Pastor Cesteros 2015b; Pastor Cesteros y Rodríguez-Lifante 2017; Pastor Cesteros 2018). Por último, otros dos temas que han merecido también atención han sido, por un lado, el choque cultural académico de los estudiantes norteamericanos en programas de Study Abroad en España (Pandor 2017; Pastor Cesteros y Pandor 2017) y el aprendizaje de español académico por estudiantes de movilidad internacional a través de cursos específicos, cuyo diseño curricular y efectividad han sido también investigados (Gil del Moral 2017).

En definitiva, como se puede apreciar por las fechas de publicación, se trata de un tema de investigación en auge sobre el que aún queda mucho por explorar, por lo que consideramos que el presente monográfico podría resultar de gran interés para la comunidad de docentes de español. En el apartado siguiente damos cuenta de su estructura y contenido.

3. El discurso académico en español como L2: nuevos contextos, nuevas metodologías

El objetivo de este monográfico es presentar una visión amplia del trabajo que se está realizando en la actualidad sobre el español académico en diversos contextos y desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Además, se trata del primer volumen monográfico que una revista científica dedica íntegramente a la investigación actual en español académico como L2.

Los artículos que integran el monográfico están enfocados desde variadas perspectivas de investigación y se ha intentado ofrecer una visión internacional. Así, sus autores provienen de Italia, Alemania, España, México y Estados Unidos y han sido escritos en inglés y en español, como es usual en la revista. Los temas tratados se relacionan con el desarrollo y mejoramiento tanto de las diversas destrezas en español L2 como de los aspectos lingüísticos, multimodales y pragmáticos que interactúan en el discurso académico.

Se inicia el monográfico con la temática referida a los aspectos culturales y pragmáticos del discurso académico. La cultura académica de cada ámbito universitario determina el modo de proceder de docentes y estudiantes; en las universidades de habla hispana existen convenciones pragmáticas y culturales que los estudiantes extranjeros necesitan conocer para desenvolverse adecuadamente y con éxito durante su estancia. Lourdes Sánchez López, de The University of Alabama at Birmingham, en su artículo titulado “Cultural and pragmatic aspects of L2 Spanish for academic purposes: new data on the current state of the question” aborda algunos aspectos culturales y pragmáticos del discurso académico en español L2. La autora trata de responder a la pregunta sobre si los estudiantes están formalmente preparados para una inserción académica en una universidad extranjera. Para ello se aplica una encuesta internacional a profesores universitarios de español L2 en nueve países de América del Norte, América del Sur, Europa y Asia. Los resultados indican que no se está preparando en esa dirección a la mayoría de los estudiantes antes de su programa internacional. Además, en el estudio se han podido delimitar algunos de los aspectos pragmáticos y culturales fundamentales que los estudiantes deberían saber en un entorno académico L2 en español.

Continúa en el monográfico un artículo en el contexto de la movilidad estudiantil universitaria, titulado “El desarrollo del español académico en los programas para estudiantes universitarios internacionales: las funciones discursivas superiores”, de Virginia de Alba Quiñones, de la Universidad Pablo de Olavide, Graciela Vázquez, de la Universidad Libre de Berlín y Francisco Lorenzo, de la Universidad Pablo de Olavide. Los autores se proponen investigar las funciones discursivas superiores prototípicas que desarrollan estudiantes de español como LE, en relación con el discurso académico producido en la disciplina de la Historia en contextos de enseñanza bilingüe universitaria. La selección de dicho tipo discursivo se sustenta en la idea de que este tipo de lengua contiene los rasgos lingüísticos y funcionales propios del género académico universitario. El estudio considera un corpus textual de narraciones históricas producidas por una muestra de estudiantes universitarios norteamericanos de ambos sexos que se encuentran realizando una estancia de intercambio en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España). Los resultados del análisis muestran un mejor logro en el contenido textual que en los aspectos formales discursivos. Ello se evidencia en problemáticas del uso del lenguaje académico a nivel morfosintáctico. En cuanto a la oralidad en el discurso académico, tradicionalmente esta destreza se ha relacionado sobre todo con la actuación docente y la clase magistral. Sin embargo, la expresión e interacción orales están cada vez más presentes en el discurso académico de los estudiantes, debido a la nueva metodología de enseñanza en el ámbito universitario, que concede gran importancia a las presentaciones de los alumnos. Combinar ambos aspectos constituye un aporte novedoso, que requiere investigación, en especial atendiendo a su dimensión multimodal (expresión corporal, elementos visuales y verbales, imágenes, etc.). En dicho contexto, con una mirada discursiva multimodal, Teresa Morell Moll y Susana Pastor Cesteros, ambas de la Universidad de Alicante, presentan el artículo “Multimodal communication in academic oral presentations by L2 Spanish students”. El objetivo principal en esta investigación es determinar las diferencias observadas entre las competencias multimodales de los estudiantes universitarios de habla hispana L2 y L1 mientras realizan una presentación oral en un curso académico universitario. En el estudio se señalan las dificultades de los estudiantes en su expresión oral y se corrobora el grado de conciencia de parte de los alumnos en lo que se refiere a los puntos fuertes y débiles después de haber observado sus actuaciones lingüísticas. Los resultados evidencian que la competencia multimodal puede compensar las carencias lingüísticas de los estudiantes de español L2. Sobre la base de estos resultados, las autoras proponen una serie de recomendaciones pedagógicas para facilitar el desempeño de los estudiantes de español L2 y mejorar su experiencia académica en el extranjero.

Siguen en el monográfico dos artículos que abordan la problemática de la destreza escrita. La expresión escrita es la destreza por la que a menudo se evalúa a los estudiantes (pruebas escritas, trabajos, prácticas, etc.); de ahí la importancia de que el alumnado sepa plasmar de un modo adecuado lo que ha estudiado y aprendido, porque de ello dependerá la percepción del docente y la calificación posterior. Conviene, por tanto, conocer resultados de investigación, tanto cualitativa como cuantitativa, sobre las dificultades a las que se enfrentan los alumnos que redactan textos académicos en español L2, la corrección que reciben y las estrategias que pueden ayudarles a mejorarlos. María Cecilia Ainciburu, de la Universidad Nebrija y de la Università degli Studi di Siena presenta el artículo “El estudio de los géneros académicos en la producción textual en ELE”. La autora hace una revisión actualizada de los rasgos textuales que se han estado investigando en la escritura académica. El objetivo es delimitar los elementos o rasgos de producción que caracterizan los géneros no nativos y sus patrones de ocurrencia en distintos grupos de lenguas maternas y en relación con hablantes nativos de español. Para ello, se basa en un corpus de análisis de los géneros no nativos: presentaciones orales, tesis doctorales, memorias de máster, entrevistas y tutorías, correos electrónicos, entre otros. En las investigaciones reseñadas por la autora se evidencian características diferentes según los grupos de estudiantes. Así, por ejemplo, según Ainciburu, “los estudiantes ingleses utilizan más estrategias directas y menos citas de autoridad y las distribuyen de modo que la textualización de la investigación primaria no las contenga. Los estudiantes italianos conservan un estilo más formal en su comunicación con los docentes o realizan presentaciones orales con buen nivel de argumentación. Los estudiantes alemanes tienden a usar con mayor frecuencia formas de inscripción del autor indirectas y estructuras de argumentación más sofisticadas en las presentaciones orales”. Los análisis empíricos en este artículo indican que existen diferencias macro y microlingüísticas que caracterizan las producciones desde el punto de vista de la gramática y la pragmática discursivas.

Por su parte, Lina Reznicek Parrado, de la Universidad de Denver, junto con Melissa Patiño Vega y María Cecilia Colombi, de la University of California, Davis, presentan el artículo titulado “Academic peer tutors and academic biliteracy development in students of Spanish as a heritage language”. En este estudio, las investigadoras abordan el desarrollo de la lectoescritura de estudiantes de español como lengua de herencia con el propósito de analizar su desarrollo académico y posicionamiento como hablantes de lengua heredada en contextos profesionales bilingües. Se analizan producciones escritas de estudiantes pertenecientes a un programa de español para hablantes de herencia en una universidad pública. El estudio se centra en el desarrollo del lenguaje académico con apoyo de tutores y delimita el rol de las tutorías como modalidades de enseñanza que favorecen el aprendizaje del lenguaje académico. El artículo también contempla el análisis de entrevistas desde la Teoría de la Evaluación de Martin and White, con el propósito de mostrar las ventajas del aprendizaje del español como lengua heredada liderado por estudiantes en un ámbito académico.

Finalmente, como una contribución al área de la evaluación del español académico como L2, en este monográfico se ha contemplado la temática de la confiabilidad en la evaluación de la producción escrita, puesto que representa hoy en día uno de los grandes retos que se deben afrontar en la evaluación de lenguas extranjeras, sobre todo en lo referido a exámenes de alto impacto, que conllevan consecuencias importantes en la vida de los examinados. Con dicho enfoque cierra este monográfico un artículo de Arturo Mendoza, de la Universidad Autónoma de México, titulado “La confiabilidad de los evaluadores de la prueba escrita de un examen de certificación de español con fines académicos”. En este estudio se examina qué tan confiables y consistentes son los resultados que otorgan los evaluadores de la prueba escrita de un examen de español con fines académicos diseñado por una universidad hispana. Según el autor, la confiabilidad y consistencia de los evaluadores de pruebas escritas de un examen de certificación de lenguas es indispensable para garantizar que los examinados sean evaluados de forma justa y equitativa. Seis evaluadores calificaron los textos producidos por 100 candidatos no hispanohablantes mediante una rúbrica analítica. El análisis estadístico de facetas múltiples, utilizado en esta investigación, se configura en una valiosa herramienta para examinar la calidad de las correcciones de los evaluadores. Los resultados muestran que cinco evaluadores fueron consistentes en sus evaluaciones y uno de ellos resultó asistemático.

Confiamos en que las líneas de investigación abiertas a través de estos y otros muchos artículos deparen en un futuro un significativo avance del estudio del discurso académico en español L2.

ORCID

Susana Pastor Cesteros http://orcid.org/0000-0002-1497-2519