https://orcid.org/0000-0003-0437-7318
RESUMEN
Analizamos desde la óptica del Análisis Crítico del Discurso y la Pedagogía Crítica la representación de siete variables (clase social; diversidad étnico-racial; roles sociales; prácticas culturales; roles de género e identidades LGTBIQ+; edad; discapacidad) en cinco manuales de Español como Lengua Extranjera (ELE) muy utilizados en España. Mediante un método inductivo-deductivo, un corpus de materiales multimedia (textos, audios, imágenes y vídeos) y el diseño de una parrilla con 19 subcategorías y 38 variables, el análisis desvela la construcción de una realidad idealizada sobre la sociedad española con importantes implicaciones pedagógicas, comerciales y políticas. Constatamos la creación de estereotipos culturales de corte neoliberal que contextualizan los usos lingüísticos y los valores socioculturales ofrecidos al aprendiz y la invisibilización de aspectos más controvertidos de la realidad social española.
ABSTRACT
We study the representation of seven variables (social class; ethnic and racial diversity; social roles; cultural practices; gender roles and LGTBIQ+ identities; age; disability) from the perspective of Critical Discourse Analysis and Critical Pedagogy in five Spanish as a Second Language textbooks widely used in Spain. We use an inductive-deductive methodology to study a corpus of multimedia materials (texts, audio recordings, images and videos) and design an observation grid with 19 sub-categories and 38 variables. This analysis reveals an idealised portrayal of Spanish society and highlights important pedagogical, economic and political implications. We show that linguistic uses and socio-cultural values offered to learners are set in a context of cultural stereotypes, presented with a neoliberal bias, that hide controversial elements of Spanish society.
1. Introducción
Educación y poder son dos conceptos indisolubles: el primero forma a la ciudadanía y el segundo ha tratado históricamente de controlarla. Los grupos poderosos de una comunidad fomentan una educación con cosmovisiones favorables a sus intereses socioeconómicos (Apple y Christian-Smith Citation1991). La distribución del capital cultural, económico y lingüístico de la educación define la posición del individuo en la escala social, situando a aquellos que cumplen las demandas del mercado en una posición privilegiada y relegando a una posición desfavorecida a los que no lo hacen, en una forma de violencia simbólica (May Citation2013, 164-165).
En este contexto, los libros de texto no son solo herramientas de aprendizaje, sino artefactos cargados de ideología que reflejan las creencias de estos grupos dominantes (Apple Citation2004). Los aprendices adoptan los libros de texto como una fuente de conocimiento indiscutible (Canale Citation2016); en el ámbito del Español como Lengua Extranjera (ELE) pueden ser su primer (y quizás único) contacto formal con la comunidad hispanohablante. Así, se convierten en “un pilar fundamental en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, el modo en que los estudiantes perciben la realidad” (Atienza Citation2007, 546).
En este estudio, nos proponemos tomar conciencia de la realidad que reflejan los libros de texto de ELE —y de sus posibles sesgos en favor de los grupos de poder. Creemos que con una perspectiva más crítica resulta posible fomentar una enseñanza más equitativa y responsable hacia los aprendices. Partimos del Análisis Crítico del Discurso (Fairclough Citation2003; Wodak Citation2012), que propone desentrañar la ideología subyacente en el discurso, aplicando sus herramientas de análisis a los libros de texto. Fairclough (Citation1989) hace hincapié en la importancia de adquirir una conciencia crítica en la enseñanza de lenguas extranjeras, puesto que los aprendices pueden ser especialmente vulnerables (en contextos de inmersión) al enfrentarse a la discriminación y la dominación (Fairclough Citation1989, 235). Seguimos también la Pedagogía Crítica (Freire Citation2012; Giroux Citation2015), que enfatiza el papel fundamental de la educación en la emancipación social y la lucha contra la dominación. Desvelar la ideología oculta tras los manuales de aprendizaje de español puede contribuir a cuestionar el statu quo y a resistir frente a la discriminación y la imposición de ideas opresivas.
Partimos de estudios previos sobre libros de texto de inglés como lengua extranjera (Canagarajah Citation1999; Ansary y Babaii Citation2003; Nagatomo Citation2010; Sunderland y McGlashan Citation2015), ELT (Gray Citation2013; Gray y Block Citation2014; Babaii y Sheikhi Citation2018) y otros idiomas (ruso [Rifkin Citation1998; Azimova y Johnston Citation2012], catalán [Bori Citation2019]) o materias regladas (Cunningsworth Citation1995; Van Dijk Citation2005; Atienza y Van Dijk Citation2010). En ELE, la mayoría de análisis de materiales se centran en la didáctica o la lengua: léxico (Gómez Silva Citation2019), pragmática (Fernández y Núñez Citation2017; Trigo Campelo Citation2017), destrezas (Rodríguez y Núñez Citation2017) o abordan solo los aspectos culturales (Illescas Citation2015; Vargas Arévalo y Ávila González Citation2018). Incluso del Pozo Díez (Citation2018), que propone una parrilla pormenorizada de análisis, omite el componente ideológico en su estudio. Este trabajo aspira a llenar este importante hueco.
Nuestra pregunta de investigación se resume de la siguiente manera: ¿es la representación del mundo que proporcionan los manuales de ELE fiel a la sociedad actual? Nuestra hipótesis es que los manuales de aprendizaje ensalzan lo que contribuye a crear una imagen atractiva, burguesa y de carácter neoliberal de la comunidad (ocio, paisajes idílicos, jóvenes emprendedores), mientras ocultan los aspectos más controvertidos, que cuestionan la ética y la validez de las estructuras socioeconómicas establecidas (pobreza, explotación laboral, discriminación). También esperamos valorar e interpretar las motivaciones que pueden subyacer a esta propuesta de representación (véase Morales Vidal Citation2020 para una versión completa).
2. Estado del arte
La mayoría de análisis críticos sobre libros de texto se centra en un único aspecto, por ejemplo, la clase social (Bori Citation2018; Gray y Block Citation2014), la racialización y la migración (Van Dijk Citation2005; Bori y Petanović Citation2017) o el género (Rifkin Citation1998; Ansary y Babaii Citation2003). Nuestra intención, en cambio, es adoptar una perspectiva más general e inclusiva para lo que nos basamos en Arikan (Citation2005) y Sleeter y Grant (Citation2011), quienes incorporan otros aspectos y variables de índole social: racialización, clase y edad; y racialización, clase, género y discapacidad, respectivamente.
La clase social es históricamente uno de los principales ejes de opresión y un tema central en el Análisis Crítico del Discurso (Anyon Citation1981; Apple Citation2004). La mayoría de los personajes de los libros de texto pertenece a la clase media-alta. La clase obrera, la precariedad y la pobreza están infrarepresentadas. Esta ausencia de clases no acomodadas reproduce las relaciones de poder y de dominación en la comunidad (Gray y Block Citation2014) y debe enmarcarse en la corriente socioeconómica conocida como neoliberalismo. Según Chun (Citation2015), esta corriente aspira a construir una identidad individual marcada por la competitividad, la adquisición y el individualismo, valores ideales del capitalismo; por el contrario, la clase obrera, el trabajo precarizado y la pobreza son su cara oscura, que conviene ocultar.
La diversidad étnico-racial es otro eje del estudio, puesto que nuestra sociedad cada día más multicultural cuenta con más personas migrantes y racializadas.Footnote 1 Aunque la racialización y el estatus migrante no siempre vayan juntos, los analizamos conjuntamente porque comparten problemáticas y porque sus diferencias no son relevantes aquí. Las personas racializadas y migrantes, como otros grupos marginados, han hecho grandes esfuerzos para ser representadas en los artefactos culturales, pero siguen enfrentándose a estereotipos y esquemas reduccionistas, distorsionados o discriminatorios (Babaii y Sheikhi Citation2018; Herman Citation2007). Seguimos aquí a Bori y Petanović (Citation2017), quienes exploran la representación de los inmigrantes en los manuales de catalán, en un contexto de creciente racismo, políticas contrarias a la inmigración y precariedad laboral.
La representación de la mujer y de los roles de género se investiga desde finales del siglo pasado. Rifkin (Citation1998) o Porreca (Citation1984) exploran la igualdad de género en manuales de L2 y aportan ejemplos de machismo implícito y estereotipos sexistas. Trabajos más recientes advierten de que no se han superado estos estereotipos (Nagatomo Citation2010), aunque predomine una mirada más equilibrada.
No ocurre igual con la diversidad de géneros y orientaciones sexuales (Sunderland y McGlashan Citation2015). Aunque en la última década los artefactos culturales occidentales (novelas, películas, series) incorporan personajes desmarcados de la heteronormatividad,Footnote 2 en los manuales se suele omitir lo LGTBIQ+Footnote 3 (Gray Citation2013). Para este colectivo la visibilidad en educación es una herramienta esencial de afirmación política y lucha por la igualdad (Hanckel et al. Citation2019). Por ello, hemos incorporado la representación de orientaciones no heterosexuales, identidades de género disidentes, diversidad afectivo-familiar y la subversión o reproducción de la masculinidad/feminidad hegemónica, más allá del análisis de la representación de hombres y mujeres y sus roles.
Además de estos aspectos más estudiados, hemos incluido en nuestro estudio cuatro categorías que amplían el retrato ofrecido por los manuales: los roles del alumno (Taki Citation2008; Atienza y Van Dijk Citation2010), las prácticas culturales (Níkleva Citation2012; Canale Citation2016), la edad (Arikan Citation2005) y la discapacidadFootnote 4 (Sleeter y Grant Citation2011; Fernández Citation2016).
Respecto a los roles de alumno, la distinción intencionada entre el “yo/nosotros” y el “otro/lo ajeno” (Van Dijk Citation2000) cobra especial interés en la educación por su relevancia en la construcción del sujeto (González Silva Citation2008). Averiguar quién se presenta como “nosotros” en los manuales permite identificar el ingroup o grupo en el que se incluye al aprendiz, con valores positivos, diferenciado del outgroup o grupo externo y con tintes negativos (Van Dijk Citation2000, 7). Este ingroup (prácticas comunicativas, valores, creencias) sin duda influye en el autoconcepto del alumno y en su percepción de su papel social.
Respecto a la cultura, la inclusión de unas formas y la omisión de otras contribuye a legitimar lo que se considera prototípico hispánico y esencial para aprender la lengua. Si la competencia cultural es crucial para desenvolverse satisfactoriamente en la comunidad, averiguar qué tipos culturales se representan (alta Cultura, cultura popular o “kultura con k”; [Miquel y Sans Citation2004]), permite identificar los referentes o ideales proyectados: la élite intelectual, el común de los ciudadanos o los grupos minoritarios. También conviene identificar los aspectos que se muestran como anecdóticos. Luke (Citation1988) llama mentioning a la tendencia de incluir las contribuciones de los grupos minoritarios o marginalizados como algo añadido en secciones especiales de los libros, etiquetándolos como “la cultura del otro” (Luke Citation1988, 178). Esta reflexión es pertinente porque muchos manuales de ELE usan apéndices separados para algunas prácticas culturales (Mundo Latino en En Acción) o presentan tareas memorísticas de hechos y generalizaciones sobre países hispánicos (Cubillos Citation2014, 214).
Hemos incluido la edad siguiendo lo estipulado por Arikan (Citation2005), quien encuentra muestras frecuentes de edadismo o discriminación por razones de edad en manuales de inglés. Concluye que en su corpus hay: 1) sobrerrepresentación de jóvenes y adultos jóvenes; y 2) discriminación de los mayores porque se representan sin matices, con el único rasgo destacable de su avanzada edad (abuelos, pensionistas), lo cual no sucede con los jóvenes (Arikan Citation2005, 35). Nos interesa ver si ocurre lo mismo en ELE, así como explorar el posible vínculo de esta priorización de jóvenes y adultos con la ya mencionada construcción del sujeto neoliberal. Bori y Petanović (Citation2016) toman de Foucault el concepto de homo economicus (Bori y Petanović Citation2016, 155) para caracterizar esta figura emancipada, consumista y emprendedora, esencialmente joven, que representan los libros de texto.
Por último, incluimos la discapacidad y la neurodivergencia porque, pese a los notables avances educativos en inclusión, accesibilidad o adaptación curricular, se suelen omitir e invisibilizar en los libros de texto (Sleeter y Grant Citation2011). Según el Observatorio Estatal de la Discapacidad (2017), hay más de tres millones de españoles discapacitados (casi un 6% de la población), pero su presencia en los manuales es ínfima, dada la tendencia a presentar una realidad idealizada, sin conflictos ni obstáculos (Bori y Cassany Citation2014).
3. Corpus
Para garantizar la representatividad del corpus, seleccionamos manuales populares, actuales y diversos. Las editoriales escogidas son: Difusión, Edelsa, Edinumen, EnClave ELE y SGEL, ya que son las editoriales que más presencia tienen en el mercado español actualmente por la publicación de nuevos títulos, su presencia en los principales congresos y su popularidad en los centros educativos. Optamos por analizar tres niveles para asegurar la diversidad de contenidos y seleccionamos los niveles que suelen contar con más alumnos (A1, A2 y B1). Para garantizar la homogeneidad y comparatividad, nos centramos en manuales generales para adultos, excepto el reciente ¿Español? ¡Por supuesto! 4 (Sousa y Rodríguez Citation2018), orientado a adolescentes, que consideramos relevante por dirigirse a una etapa crítica en el desarrollo del sujeto. Intencionalmente, elegimos los libros españoles más usados en los dos centros en que ha dado clases la primera coautora, para asegurar su conocimiento. Coincidimos con Illescas (Citation2015) en la gran dificultad de comparar libros de países diferentes y no siempre conocidos. Los cinco manuales elegidos () se publicaron entre 2010 y 2018. Todos están hoy a la venta en los catálogos actualizados de las editoriales.
Tabla 1. Manuales analizados.
4. Metodología
De los estudios anteriores tomamos deductivamente estas siete categorías y preguntas específicas: 1) ¿Qué clases sociales se representan, en qué proporción y cómo?; 2) ¿Existe diversidad étnico-racial? ¿Cómo aparecen representadas las personas racializadas o migrantes?; 3) ¿En qué roles o papeles sociales se sitúa al aprendiz?; 4) ¿Qué prácticas culturales hispanas se representan y cómo?; 5) ¿Hay identidades LGTBIQ+ y diversidad de género y orientación sexo-afectiva?; 6) ¿Qué edad aparentan predominantemente los personajes? y 7) ¿Se hace referencia a la discapacidad física/motora o neurodivergente y cómo se muestra?
Siguiendo a Cunningsworth (Citation1995) y Azimova y Johnston (Citation2012), observamos inductivamente el corpus e identificamos rasgos específicos que se pueden asociar a cada categoría y cuantificarse. Por ejemplo, la racialización, la edad o la apariencia se representan audiovisualmente (fotos, ilustraciones, audios y vídeos), mientras que la cultura o los roles se identifican en el habla y la escritura. La primera autora de este estudio repitió tres veces el análisis, de manera manual, a lo largo de varios meses; los sucesivos recuentos tenían el objetivo de garantizar la solidez de la categorización; cada nuevo recuento verificaba el anterior y permitía afinar las categorías e incrementar su definición. El coautor supervisó el proceso de categorización y obtención de resultados, así como la coherencia de los mismos. Obtuvimos 19 subcategorías y 38 variables () que generaron los resultados de las tablas 3-14. Para la interpretación cualitativa de las mismas, seguimos a Gray (Citation2010), quien en su análisis de manuales de ELT propone combinar un análisis cuantitativo de contenido con la apreciación cualitativa de fenómenos y matices que no se reflejan en las cifras.
Tabla 2. Categorías, subcategorías y variables.
Con una parrilla tan pormenorizada no era posible analizar el corpus completo, por lo que seleccionamos 3 unidades del libro del alumno de cada manual. El total de unidades suma aproximadamente 164 páginas, 75 minutos de audio, 470 fotografías y 14 minutos de vídeo. El conjunto supone una muestra representativa de los cinco manuales. Elegimos de manera intencional unidades con temas genéricos sobre relaciones sociales, entorno y estilo de vida, para observar los valores socioculturales. Incluimos también la unidad de presentación de los estudiantes de cuatro manuales (En Acción, Gente, Avance y Prisma), dado que se dirige a los potenciales usuarios del manual (origen o nacionalidad, ocupación, motivaciones, etc.).
5. Resultados
A continuación, presentamos los datos de acuerdo con las siguientes categorías: clase social; racialización y migración; roles sociales; prácticas culturales; identidades LGTBIQ+ y roles de género; y edad y discapacidad.
5.1. Clase social
Incluye las subcategorías referidas a la posición social y el poder adquisitivo: profesión (), formación (), ocio (), entorno y estilo de vida () y aspecto personal ().
Tabla 3. Profesiones.
Tabla 4. Formación.
Tabla 5. Ocio.
Tabla 6. Entorno y estilo de vida.
Tabla 7. Aspecto personal.
En ¡Por supuesto! (79,4%), En Acción (63,3%) y Avance (59,3%) predominan las profesiones cualificadas frente a las no cualificadas. Pero en Gente (51,9%) y Prisma (57,8%) predominan las no cualificadas, con más igualdad.
Solo hemos podido identificar las posiciones de poder o subordinadas en un porcentaje variado: 38,2% en ¡Por supuesto!; 21,1% en En Acción; 63,4% en Gente; 49,2% en Avance; y 44,4% en Prisma. En ¡Por supuesto! y En Acción no hay posiciones subordinadas, pero sí de poder: 38,2% y 21,1% respectivamente. En el resto, las posiciones de poder superan a las subordinadas: 40,4% frente a 23,1% (Gente); 37,3% frente a 11,9% (Avance); y 31,1% frente a 13,3% (Prisma).
Las profesiones tradicionalmente consideradas masculinas predominan notablemente. El número de profesiones masculinas dobla el de femeninas; en ¡Por supuesto!, En Acción y Prisma lo triplica. Además, estas profesiones masculinas están desempeñadas sobre todo por hombres: 36,4% de hombres frente a 9,1% de mujeres (¡Por supuesto!); 75% frente a 20% (En Acción); 45,5% frente a 13,6% (Gente); y 53,3% frente a 46,7% (Prisma). Solo Avance representa a más mujeres (37%) que hombres (29,6%) haciendo trabajos de hombres.
De manera similar, las profesiones tradicionalmente femeninas las desempeñan sobre todo mujeres. En Gente y Avance están desempeñadas por un 25% de hombres frente a un 37,5% de mujeres y un 30% de hombres frente a un 40% de mujeres, respectivamente. En ¡Por supuesto!, En Acción y Prisma no hay varones en oficios considerados femeninos.
La representación del sector terciario supera con creces al resto con altos porcentajes: 94,1% (¡Por supuesto!), 96,2% (Gente) y 100% (En Acción, Avance y Prisma). Y en todos los manuales predominan las profesiones que requieren el uso verbal frente a las que no: 85,3% (¡Por supuesto!), 73,7% (En Acción), 73,1% (Gente) y 72,9% (Avance), a excepción de Prisma, donde están casi igualadas.
La representación de la formación difiere bastante. La obligatoria aparece en ¡Por supuesto! (94,4%), dirigido a adolescentes, y en Avance (50%). La formación superior aparece en todos los manuales, excepto en ¡Por supuesto! y Prisma: suma el 50% en En Acción y Gente y el 25% en Avance. La formación adicional aparece en todos los manuales; en En Acción y Gente supone un 50% y en Prisma es el único tipo mencionado.
No siempre se especifica el tipo de centro formativo. En Acción suma un mismo número de centros públicos y privados, pero en dos manuales predominan los privados: el 50% de privados frente al 33,3% de públicos (Gente) y un 25% de privados frente a ninguno público (Avance). Finalmente, no hay referencias a itinerarios reglados alternativos (Formación Profesional).
Predomina el ocio asequible y gratuito frente al costoso: el gratuito es el más representado en Gente (50%), Avance (48,8%) y Prisma (40,9%), mientras que predomina el asequible en ¡Por supuesto! (39,5%) y En Acción (48,8%). El costoso tiene más presencia en Gente (27,3%) y Prisma (27,3%). También hay más viajes costosos en En Acción (50%) y en Gente (100%), mientras que los de bajo coste solo aparecen en Avance (28,6%) y Prisma (75%).
En todos los manuales excepto Prisma prevalecen los deportes asequibles, aunque cabe destacar que en Gente hay una considerable representación de deportes costosos (41,7%). Solo Avance incluye espectadores de deportes.
El entorno urbano predomina en todos los manuales, al menos tres veces más que el rural. Hay un 25% de representación del mundo rural en ¡Por supuesto! y Avance. No se especifica el área urbana, pero cuando se hace suele ser el centro. Gente y Prisma mencionan una vez la periferia.
Predominan las alusiones a vivir independizado en todos los manuales excepto en ¡Por supuesto!, orientado a adolescentes, en el que no aparecen personas independizadas. En Gente y Prisma no se especifica con quién viven las personas; en En Acción hay un 40% que comparte piso frente a un 20% que vive sola; y en Avance es el mismo porcentaje (12,5%).
En todos los manuales observamos más indumentaria informal que formal. La diferencia más acusada está en ¡Por supuesto!: 85,2% informal frente a 3,7% formal. En Gente hallamos la cifra más alta de uniformes (38,5%). Los manuales con más vestimenta formal son Gente (20,8%) y Avance (28,6%). En Avance aparece también el mayor número de prendas de apariencia costosa (21,4%) seguido de Prisma (20,2%).
5.2. Racialización y migración
Nos referimos al origen étnico o rasgos fenotípicos de las personas que aparecen en los manuales () y a la presencia o ausencia de personas migrantes y refugiadas ():
Tabla 8. Racialización.
Tabla 9. Migración.
Hay diferencias relevantes entre manuales. Los que representan más personas racializadas son Gente (27,6%) y Prisma (25,6%) y el que menos, En Acción (10,4%). La mayoría de racializados son de origen no europeo o no especificado; esto es significativo en Gente y Prisma, con porcentajes muy altos de racializados de origen no europeo (91,7% y 85% respectivamente). En contraste, el número de personas blancas de origen no europeo es menor en todos los manuales; el número más alto de blancos no europeos está en Prisma (13,8%).
Apenas aparecen personas migrantes. Prisma es el manual que muestra más (11,5%) y ¡Por supuesto! (0,6%) y Avance (1,1%) los que menos. No se especifica la razón de migrar. Todos los migrantes son de clase social acomodada, cuando se puede identificar. No aparecen migrantes en situación de precariedad o personas refugiadas por motivos bélicos o políticos.
5.3. Roles sociales
Nos referimos aquí a los roles que deben asumir los aprendices, en el ámbito laboral () y en el personal ().
Tabla 10. Roles laborales.
Tabla 11. Roles personales.
El rol más frecuente en el que se sitúa al aprendiz es el de consumidor o cliente, sobre todo en Gente (50%) y Avance (66,7%). Además, ¡Por supuesto! y Gente sitúan al alumno en el papel de trabajador de clase media/alta en un 33,3% y un 10% de los casos, y Gente es el único que incluye también el rol de trabajador de clase obrera (20%). Ni En Acción ni Prisma incluyen roles laborales.
En todos los manuales está presente el rol de viajero/turista. Solo en dos aparecen organismos de caridad (¡Por supuesto! y Gente) y sitúan al aprendiz como emisor de la ayuda. Destaca la presencia del rol de creativo o publicista en Gente (33,3%).
5.4. Prácticas culturales
Analizamos la localización en España, Hispanoamérica u otros lugares (), la presencia de tópicos tradicionales y estereotipados (paella, toros, siesta), corrientes o mainstream (celebridades, música) y alternativos (jerga, activismo); la distinción entre alta cultura (cine, literatura), cultura popular (hábitos, cuestiones pragmáticas) o cultura alternativa (perteneciente a determinados grupos sociales) () y la presencia de creencias religiosas o espirituales ().
Tabla 12. Localización.
Tabla 13. Tópicos culturales.
Tabla 14. Religión y espiritualidad.
Predominan las prácticas españolas frente a las hispanoamericanas: es notorio en En Acción, con un 58,6% de referencias españolas frente a un 23,7% de hispanoamericanas. La excepción es Gente, con un 36,8% de prácticas hispanoamericanas frente a un 23,6% de españolas.
Los tópicos más frecuentes son los corrientes o mainstream, destacando en ¡Por supuesto! (88,2%) y Gente (65,8%). ¡Por supuesto! es también el manual que menos estereotipos incluye (2,9%), siendo Prisma y En Acción los que más (28,6% y 24,1% respectivamente). Los tópicos alternativos son escasos en ¡Por supuesto! (8,8%) y Prisma (7,1%), mientras que destacan en Avance (33,3%). En todos los manuales predomina la alta cultura, con una presencia destacable de la popular en Avance (31%). Solo ¡Por supuesto! incluye formas alternativas (5,9%).
Las menciones o alusiones a la religión son escasas, excepto en Avance. La mayoría (71,4%) son de credos diferentes al cristianismo, que se representa solo en Avance.
5.5. Identidades LGTBIQ+ y roles de género
Analizamos la presencia de mujeres, hombres y personas de otros géneros, la representación de la masculinidad y la feminidad (), la orientación sexual () y la diversidad afectivo-familiar y los tipos de parejas ().
Tabla 15. Identidad y expresión de género.
Tabla 16. Orientación sexo-afectiva.
Tabla 17. Diversidad afectivo-familiar.
Hay relativa equidad en la representación de hombres y mujeres en todos los manuales. Avance tiene el mayor porcentaje de mujeres (57,9%) y Gente el menor (40,3%). No hay menciones a personas transgénero. Hallamos una amplia representación de la masculinidad y feminidad tradicionales o neutras. Los manuales con más casos de subversión de roles de género son Gente (9%) y Prisma (7%).
Hay pocas referencias a la orientación sexual de los personajes, excepto en En Acción y Avance. Todas son heterosexuales. Ningún manual menciona otras orientaciones.
Predomina la representación de familias heteroparentales; solo aparecen familias monoparentales en En Acción (23,1%). Solo aparecen también parejas heterosexuales. Y la mayoría de las parejas representadas tienen hijos, pero hay parejas sin hijos en En Acción (26,7%), Avance (15,4%) y Prisma (14,3%).
5.6. Edad y discapacidad
Analizamos los grupos de edad que aparecen en los manuales () y las personas con discapacidad física/motora o neurodivergentes ().
Tabla 18. Franjas de edad representadas.
Tabla 19. Representación de la discapacidad.
Predominan los adolescentes/jóvenes y los adultos. Tienen mayores porcentajes de adolescentes/jóvenes ¡Por supuesto! (92,1%) y En Acción (59,5%); de adultos, Gente (72,9%) y Avance (45,5%). Los niños y las personas mayores están menos representados. Hay más niños en Avance (17,8%) y En Acción (5,8%) y hay más mayores en Gente (5,6%) y Avance (5,6%).
No hay menciones o alusiones a la discapacidad física o neurodivergencia en tres manuales: ¡Por supuesto!, Avance y Prisma. En Acción contiene una referencia a la discapacidad física o motora y Gente es el único manual de la muestra analizada con una discapacidad física o motora y tres de neurodivergencia.
6. Discusión y conclusiones
Interpretamos a continuación los resultados anteriores, en este estudio comparativo sobre los manuales de texto de ELE. Sobre la clase social, los datos muestran que no se refleja la diversidad. La presencia de la clase trabajadora es mínima: aparecen sobre todo profesiones cualificadas (asociadas a altos ingresos), las no cualificadas que aparecen suelen ser artísticas (cantantes, actores) y se omiten casi por completo los trabajos precarizados o de baja remuneración (limpieza, cuidados).
La clase más representada es la media-alta. Los datos sobre ocio, formación y vivienda muestran una mayoría de personajes con una vida desahogada (con trabajo cualificado, formación superior, vacaciones y ocio), que trabajan en el sector servicios, viven en el centro y no sufren limitaciones económicas al planear un viaje o buscar vivienda.
Adoptando una perspectiva de género, hallamos una notable representación de mujeres en sectores laborales tradicionalmente masculinos (directoras, investigadoras), pero no sucede igual a la inversa. Las profesiones asociadas al rol maternal y a los cuidados siguen estando desempeñadas por mujeres, excepto de la docencia, en cuya representación hallamos más presencia masculina. Esto delata una clara feminización de la pobreza (de la Fuente Citation2017), puesto que son trabajos peor remunerados que obstaculizan la independencia de la mujer.
Sobre la exaltación del neoliberalismo y la omisión de su cara oscura hallamos dos fenómenos interesantes. El primero es la presencia de zero drag (Bauman Citation2007) o empleados idealizados que priorizan el trabajo a cualquier otro aspecto vital. En Gente (2014, 23) una persona responde “yo iría” a la pregunta de si aceptaría un trabajo “muy bien pagado en otro país”; así se modeliza positivamente la anteposición del trabajo a la vida personal o al arraigo geográfico, coincidiendo con la figura del trabajador flexible, sin ataduras y entregado (Bori y Cassany 2014).
El segundo es la pobreza glamurizada (Pacheco Citation2018): la tendencia neoliberal a maquillar la precariedad bajo un aire cool, juvenil y alternativo. Un anuncio de “canguros hispanos” (Gente 2014, 70) ofrece chicas para cuidar niños y enseñar español “jugando”, indicando que “podrás elegir la nacionalidad”, cuando lo que se propone es un trabajo doble (docente y cuidador) por un solo sueldo, probablemente dirigido a migrantes o estudiantes.
Sobre diversidad étnico-racial, hallamos en los manuales algunas personas racializadas, pero raramente migrantes. Las racializadas, aunque aparecen como miembros de la comunidad, se representan habitualmente como extranjeras, por su origen, aunque sin aclarar su estatus migratorio. Esta ausencia de personas migrantes llama la atención cuando, entre alumnos que cuentan sus motivos para aprender español, nunca hay migrantes que necesiten una certificación oficial o sobrevivir en su nuevo entorno hispano, como ocurre en En Acción (2011, 18), donde tres jóvenes blancos afirman que estudian ELE para “trabajar en México, estudiar en la universidad o hablar con su familia española”.
Otra cuestión es que los hablantes nativos del español suelen aparecer representados como personas blancas, asociando así la variedad estándar al grupo étnico dominante (Flores y Rosa Citation2019; Saldívar Zimmerman Citation2019). May (Citation2013, 134) advierte del peligro de asociar lengua y grupo étnico: “There is no inevitable correspondence between language and ethnicity”. En el caso de ELE, esta asociación omite la gran diversidad étnico-racial que caracteriza a la comunidad hispanohablante.
La relación entre racialización/migración y clase social revela el retrato idealizado que se hace de estos colectivos. La gran mayoría de migrantes que aparecen en los manuales son de clase alta, no han migrado por obligación y no deben adaptarse a entornos hostiles: son celebridades de origen humilde (Messi, Calle 13) que han alcanzado la cima. Aunque parezca emancipatorio mostrar el éxito de algunos casos, es un enfoque edulcorado del multiculturalismo al responsabilizar únicamente al migrante de su éxito o fracaso, omitiendo la importancia de la desigualdad social (Babaii y Sheikhi Citation2018).
Los roles más comunes son los comerciales, como consumidores o empresarios. Se sitúa al alumnado en los papeles de vendedor o publicista, desde una perspectiva de marketing. En una tarea de ¡Por supuesto! (2018, 53) los aprendices “crea(n) un producto y diseña(n) un cartel publicitario”, con eslogan y logotipo, sin margen para la reflexión crítica sobre la publicidad.
Además, algunas tareas proponen roles poco accesibles a la mayoría de la población. En “Jóvenes emprendedores” de Gente (2014, 74), cada aprendiz dispone de 2.000€ para invertir en un proyecto empresarial, construyendo así un nosotros neoliberal con función activa dentro del mercado capitalista (Atienza y Van Dijk Citation2010). Esta naturalización del neoliberalismo debería cuestionarse porque puede suponer un choque o conflicto para los aprendices con valores no eurocéntricos (Canagarajah Citation1999) y niega al aula la función de resistencia y cuestionamiento crítico (Bori Citation2015).
Sobre la cultura, asumiendo que el foco es España, dada la titularidad peninsular de las editoriales, destaca una notoria presencia de contenidos culturales hispanoamericanos, en sintonía con una visión pluricéntrica de la comunidad. Coincidiendo con Herman (Citation2007), encontramos una sobrerrepresentación de los aspectos folclóricos y festivos de la comunidad hispanohablante, con prácticas estereotipadas como corridas de toros, flamenco, sangría, paella y carnaval. Esta mirada paradisíaca se relaciona con la mercantilización del español (Bruzos Citation2017), es decir, la instrumentalización de la lengua como recurso para incrementar el turismo, el crecimiento y los beneficios económicos, sirviendo intereses neoliberales.
Hay una acusada ausencia de identidades LGTBIQ+. En las unidades sobre la familia (En Acción y Avance), solo aparecen alternativas heterosexuales, con la excepción de alguna familia monoparental. Las identidades disidentes de sexo y género “are nowhere to be found. They are still firmly in the course book closet” (Thornbury Citation1999, 15). Parece una omisión deliberada por razones comerciales. Las editoriales no se arriesgan a perder mercado por la inclusión de identidades que algún aprendiz pueda tildar de inapropiadas. Para Gray (Citation2013, 50), “heteronormativity is the default position when profits may be at stake”: una representación binarista con personas cisgénero, parejas heterosexuales y familias con padre, madre e hijos no compromete las ventas.
Respecto a la edad, se esboza un mundo de adultos con apariencia joven (20-40 años), con trabajo y vivienda, independencia de sus progenitores y vida asentada y elegida libremente. Es una excepción la lectura titulada “La generación nini” (¡Por supuesto! 2018, 88) que expone las dificultades de muchos jóvenes para alcanzar unas condiciones de vida dignas. Pero también hallamos aquí una visión reduccionista al analizar las causas, con frases impersonales (“no se valora suficiente su formación” [¡Por supuesto! 2018, 88], “no es fácil conseguir un trabajo” [¡Por supuesto! 2018, 88]) o responsabilizando a los propios jóvenes que “deciden no hacer nada” [¡Por supuesto! 2018, 88]).
Destaca la ausencia de niños y ancianos, pese a representar porcentajes relevantes de la población hispana, según los países. Aparecen solo de manera anecdótica en retratos de familia, excepto las celebridades. Coincidiendo con Arikan (Citation2005), los mayores se representan sobre todo como cuidadores o proveedores de apoyo al adulto, como una abuela que cuida a su nieto en vacaciones (Avance 2010, 48). Este hecho puede deberse a la intención de que los destinatarios del manual (probablemente jóvenes) se identifiquen con sus personajes.
Finalmente, la discapacidad es casi inexistente en los manuales. Las imágenes muestran un perfil único de cuerpo capacitado, delgado, de estatura media y normativo. Hay algunas referencias esporádicas y despersonalizadas a neurodivergencias (depresión, ansiedad, adicciones), tratadas con cierta frivolidad. En Gente (2014, 54), entre las enfermedades actuales se mencionan la obsesión por las dietas, la adicción a internet o a las compras, que afectan sobre todo a la clase media-alta.
También Gente (2014, 68 y vídeo) ejemplifica la superación personal con la narrativa de un emprendedor con discapacidad motora por accidente, que crea una empresa de sillas de ruedas especiales. Es un ejemplo de “glorified supercrip” (Kama Citation2004) o discapacitado que consigue logros extraordinarios, que resulta controvertido para el propio colectivo porque “insiste en la voluntad individual de sobreponerse a la ‘adversidad’ y no en el diseño de entornos y ambientes adaptados que hagan posible que estas personas puedan desarrollar las mismas actividades cotidianas que otras personas sin sus limitaciones funcionales” (Moscoso Citation2013, 175). De nuevo se pone el foco en el individuo y no en la estructura social.
Recapitulando nuestra pregunta general, el mundo reflejado en los libros de texto de ELE es urbano, contemporáneo y rico, con una mayoría de ciudadanos blancos, jóvenes y adultos, en edad laboral y acomodados. Hay pocas personas racializadas, solo algunos ancianos y no hay mendigos, parados o pobres, presos, enfermos o migrantes o refugiados. Son personas independientes, con trabajos cualificados e interesantes. Visten bien, de manera informal, pueden ir de vacaciones y tener sus espacios de ocio. Viven solos o en familia, en relaciones heterosexuales cisgénero, sin discapacidad física o padecimientos psicosociales, sin interés por la religión. Hay escasos progenitores solteros, niños adoptados, familias monoparentales o reestructuradas. Hay cierto equilibrio cuantitativo entre hombres y mujeres, pero los primeros siguen dominando el espacio social más cualificado y preservan sus oficios tradicionales. Es un retrato simplista, alejado de la realidad compleja, con escaso detalle, centrado en lo más complaciente y convencional.
Cabe preguntarse por qué los manuales construyen esa representación aséptica y parcial de la realidad. Si la cultura y los contextos reales facilitan el aprendizaje, ¿por qué los manuales la ocultan? Existen varias hipótesis a este respecto. La hipótesis comercial explica parte de esa neutralidad simulada y conservadora que facilita la aceptación de los manuales en países y comunidades diversas. Luke (Citation1988, 188) advierte que los libros de texto huyen de cualquier potencial provocación; una motivación política o crítica pueden despertar reacciones negativas, “anything that can jeopardize sales is to be avoided”.
La hipótesis pedagógica (Canale Citation2016) pone de manifiesto que la ausencia de contextos reales y matices culturales permitiría al aprendiz concentrarse en los aspectos centrales del idioma (pronunciación, léxico, sintaxis). Pero esa simplificación imposibilita el aprendizaje real de muchos matices pragmáticos de la interacción auténtica con personas mayores (tratamiento de tú/usted), trans (él/ella u otra forma autoelegida), discapacitadas (cortesía sin exceso ni defecto de amabilidad) o habitantes del campo/ciudad (registro más o menos formal). Estos matices y aprendizajes no merecen interés, en estos manuales. Por ello, coincidimos con Cunningsworth (Citation1995) al defender que los materiales no deben simplificarse ni blanquearse, sino perseguir la autenticidad para hacer cuestionar, estimular y enriquecer la criticidad y la curiosidad del aprendiz (Cunningsworth Citation1995, 88). También para May (Citation2013, 183): “Multicultural education overstates the significance of cultural recognition and understates, and at times disavows, the impact of structural discrimination (be it racial, cultural, religious or linguistic) on minority students’ lives. Such an approach may in fact serve simply to reinforce the current cultural and linguistic hegemonies that multicultural education is concerned, at least ostensibly, to redress”. Esta idea coincide con Zimmerman (2019), quien responsabiliza a los organismos educativos de incluir la diversidad lingüística y de prácticas letradas de todos los estudiantes en el currículum para desafiar la hegemonía lingüística y cultural imperante.
Finalmente, la hipótesis política sirve para explicar que los manuales siguen una agenda neoliberal y, aunque sea de manera inconsciente y velada, forman consumidores y empleados acríticos En sus actividades, sitúan a los aprendices en empleos cualificados y prácticas consumistas que perpetúan y reproducen la lógica capitalista. Así, contribuyen a la concepción neoliberal de los idiomas como bienes materiales cuyo fin es aumentar la empleabilidad (Leeman y Martínez Citation2007). En este marco, la diversidad incomoda porque implica “cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias” (Magendzo Citation2005, 110). Cabría esperar más compromiso político de las editoriales del ámbito del español LE/L2 para asumir responsabilidades éticas más allá de sus legítimos intereses comerciales, con el propósito de reflejar mejor la diversidad de la comunidad y avanzar hacia un futuro con mayor equidad.
Pese a lo expuesto, nuestro trabajo no se halla exento de algunas limitaciones. Solamente nos hemos podido centrar en una parte del corpus por lo que existen unidades con datos relevantes para este estudio que no han formado parte del análisis. Nos centramos en manuales hasta el nivel B1, hecho que podría justificar la ausencia de temas más controvertidos que exigen mayor competencia lingüística y capacidad de reflexión del aprendiz. Además de libros de texto, sería necesario ampliar el análisis crítico a la elaboración de exámenes (DELE, CCSE) o documentos curriculares, como el Plan curricular del Instituto Cervantes (Citation2006). Del mismo modo, pese a que algunas variables y subcategorías solo alcanzan cifras pequeñas, que pueden reducir su representatividad, la parrilla de análisis demuestra ser una herramienta útil para ofrecer una visión global del problema. Confiamos que nuestro estudio contribuya a tomar conciencia de la trascendencia que adquiere la visión del mundo que ofrecen los materiales de aprendizaje de lenguas y a luchar contra la representación de realidades simplificadas y vacías de contenido político e ideológico (May Citation2013). Así ayudaremos a avanzar en el empoderamiento, el pensamiento crítico y la conciencia social de los aprendices.
Notes
1 Utilizamos el término racialización según Campos García (Citation2012, 2): “las razas son un constructo social histórico, ontológicamente vacío, resultado de procesos complejos de identificación, distinción y diferenciación de los seres humanos de acuerdo con criterios fenotípicos, culturales, lingüísticos, regionales, ancestrales, etc.”, es decir, “no existen grupos raciales per se, sino solamente grupos socialmente racializados como resultado de prácticas, doctrinas y voluntariosas producciones de saber”.
2 Adrienne Rich (Citation1980) propuso este concepto que acuñó Warner (Citation1991) para referirse a la concepción de la heterosexualidad como única opción natural, normalizada, deseable y privilegiada.
3 Optamos por la sigla LGTBIQ+ (Lesbianas, Gays, Transgénero, Bisexuales, Intersexuales, Queer y demás disidencias sexuales y/o de género) por ser más inclusiva que la de Human Rights Watch (LGTB).
4 Optamos por discapacidad frente a diversidad funcional (propuesto por Romañach y Lobato en 2005 en el Foro de Vida Independiente) por ser el término preferido por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad al considerar que “diversidad funcional” no identifica fielmente la problemática y los obstáculos a los que se enfrentan las personas discapacitadas.
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