Mediación y competencia comunicativa intercultural en la enseñanza del español LE/L2

1. Mediación y comunicación intercultural: hacia el tercer espacio

Si tenemos en cuenta que la movilidad transnacional y los contactos interpersonales se han incrementado exponencialmente en las últimas décadas, no resulta extraño que de manera paralela haya crecido el interés por la investigación sobre interculturalidad en el ámbito de la enseñanza de lenguas. Una de las principales motivaciones que ha conducido a desarrollar este tipo de investigación tiene que ver con la necesidad cada vez más acuciante de adquirir competencia intercultural, tanto en entornos personales, como en los profesionales y educativos. A ello se añade la creciente exigencia en las sociedades digitalizadas de comunicarse de forma eficaz e interculturalmente adecuada, también en entornos virtuales.

Como reconoce Kramsch (2014, 296), los cambios para hacer frente a estas nuevas necesidades reclaman una pedagogía más reflexiva y políticamente más comprometida que la que demandaba el enfoque comunicativo de los años ochenta. Este escenario, sin duda, nos conduce también a abordar la enseñanza de lenguas desde una perspectiva multilingüe y multimodal que invita tanto a profesores como a estudiantes a ir más allá de su “zona de confort” (Muñoz-Basols 2019, 307). Asimismo, tendremos que reconsiderar cuál es el papel que desempeñan los sujetos como usuarios y aprendices de una lengua y qué dinámica se establece en el aprendizaje entre lo individual y lo social.

A este respecto, el llamado giro social (social turn) propuesto por Block (2003) defiende la naturaleza multidimensional de la adquisición de segundas lenguas y destaca la relevancia de la interacción social en ese proceso al incluir no solo los mecanismos cognitivos, sino también la psicología social del aula. Block sugiere que los investigadores deberían atender no solo al aprendizaje de la lengua como un proceso individual y principalmente cognitivo, sino también como un fenómeno contextualizado sociohistóricamente. Cabe preguntarse, pues, qué tipo de compromiso deberían asumir los interlocutores en un contexto de comunicación intercultural para crear espacios de entendimiento.

Desde el ámbito de la antropología lingüística, Ochs (2002) parte de la base de que lo que pensamos y lo que sentimos se ubican en un espacio vital definido por el componente cultural. Reflexiona sobre los obstáculos que pueden llevar a la incomunicación y analiza cómo se capta el significado social que los miembros de una comunidad construyen cuando interactúan. Concluye que la socialización del lenguaje está enraizada en la noción de que adquirir una lengua forma parte de un proceso mucho más amplio de “llegar a ser en sociedad”, de convertirse en un hablante cultural (speaker of culture).

También en el ámbito de la enseñanza de lenguas, la consideración del aprendiz como hablante intercultural (Byram 1995, 1997; Byram y Fleming 2001; Byram, Gribkova y Starkey 2002) y el cuestionamiento del concepto de hablante nativo (Kramsch 2011) suponen una muestra de las implicaciones que conlleva, desde esta nueva perspectiva, participar como sujeto en una interacción:

An intercultural speaker is someone who can operate their linguistic competence and their sociolinguistic awareness of the relationship between language and the context in which it is used, in order to manage interaction across cultural boundaries, to anticipate misunderstandings caused by differences in values, meanings and beliefs, and thirdly, to cope with the affective as well as cognitive demands and engagement with otherness. (Byram 1995, 25)

Sin duda, para gestionar de forma adecuada ese intercambio comunicativo a través de las fronteras culturales a las que alude la cita de Byram (1995) conviene asumir que la comunicación intercultural no debería definirse en términos de perfección, sino de suficiencia. Si aceptamos que durante la interacción existe siempre un cierto grado de incertidumbre, deberíamos entender que la adecuación y la eficacia no son objetivos que alcanza un hablante al margen de su interlocutor. Son procesos que los sujetos implicados negocian y construyen —al igual que los significados— en espacios de mediación que van creando en la dinámica de interacciones que generan. Desde esta perspectiva, la mediación constituye la piedra angular sobre la que debería construirse la comunicación intercultural.

En esta misma línea, el enfoque orientado a la acción del Marco común europeo de referencia (Consejo de Europa 2002) enfatiza dos nociones clave: la coconstrucción de significado en interacción y el movimiento constante entre nivel individual y social en el aprendizaje de lenguas, principalmente a través de su visión del usuario/alumno como agente y el énfasis en la figura del mediador como intermediario entre interlocutores. Tal como veremos más adelante, esos son los elementos nucleares en torno a los que se desarrollará en profundidad el concepto de mediación en el documento definitivo del Companion Volume al MCER (Council of Europe 2020), cuya versión preliminar se publicó en 2018. En los procesos de mediación, lo relevante será el papel de la lengua en la creación del espacio y las condiciones para comunicarse, colaborar para construir un nuevo significado, animar a otros a hacerlo y transmitir nueva información de forma apropiada (Council of Europe 2020: 90).

La sustitución en el Companion Volume del concepto de hablante nativo por hablante de la lengua meta o por usuario competente constituye, también, un indicador relevante que permite percibir un cambio de perspectiva: el verdadero objetivo del aprendizaje de lenguas ya no se centra en alcanzar un dominio lingüístico que toma como modelo a un hablante nativo ideal. Desde este nuevo planteamiento, el hablante es visto como un agente social que crea puentes y ayuda a construir y transmitir significado, tanto en su mismo idioma (mediación intralingüística), como a través de la comunicación transmodal o entre lenguas distintas (mediación translingüística).

Así pues, el hablante, en su papel de mediador, es corresponsable en la creación de espacios de comunicación adecuados, de espacios de interculturalidad. Casmir (1993), partiendo del reconocimiento de la diversidad como eje vertebrador de las sociedades, defiende la necesidad de construir una “tercera cultura”, que se generaría en una situación comunicativa, con el fin de alcanzar unos objetivos determinados, mediante ajustes de la conducta, para construir una experiencia común que facilite una comunicación intercultural efectiva. Los hallazgos de investigaciones como la de Sobre-Denton (2017) amplían la teoría de la tercera cultura a una fusión de múltiples influencias culturales, que no se limita a una combinación dual de culturas.

En este sentido, Tello, Benach y Nash (2008) denominan intersticios a las zonas de contacto intercultural y de construcción de nuevas identidades urbanas o de sociabilidad. Son espacios de negociación que sirven de puente para superar representaciones fragmentadas entre personas de diferentes orígenes culturales. Desde el campo de la antropología social, Lie (2003) también analiza los espacios de comunicación intercultural en los que las culturas se encuentran y crean nuevas culturas e identidades. Dichos espacios no son solo físicos, sino también corpus de pensamientos, discursos e incluso ideologías, y pueden hallarse en tres estados, que suponen cierta progresión: coexistencia cultural, negociación intercultural y transformación intercultural hacia una transculturalidad hibridizada.

En el ámbito de la lingüística aplicada, Kramsch (2011) reconoce que en la actualidad la proliferación de tecnologías globales ha convertido la comunicación intercultural en un esfuerzo mucho más complejo, cambiante y conflictivo en el que un sujeto L1/C1 (hablante nativo/cultura 1) solo puede comprender a un sujeto L2/C2 (aprendiz de lengua/cultura 2) desde un espacio intermedio, un “tercer espacio”:

Third place, third culture and sphere of interculturality are metaphors that attempt to capture through a place marker what is in fact a process of positioning the self both inside and outside the discourse of others. It is the capacity to recognize the historical context of utterances and their intertextualities […] and place them in their historical and subjective them and to play with the tension between text and context. (Kramsch 2011, 359)

Este concepto de “tercer espacio” es retomado por Holliday (2018), que defiende una noción cosmopolita crítica, aludiendo a un lugar abierto en vez de a un lugar intermedio: un espacio de investigación creativa donde todos somos híbridos y que nos permite trabajar para encontrarnos como seres nuevos, más enriquecidos desde el punto de vista cultural.

También en el Companion Volume (Council of Europe 2020) se retoma la idea de construcción de espacios para facilitar la comunicación, al indicar que los aprendices, en lugar de limitarse a construir su mensaje sobre su propio repertorio pluricultural, están comprometidos como mediadores culturales a crear un espacio neutral, confiable y compartido para mejorar la comunicación entre otras personas (Council of Europe 2020, 114). Por tanto, se pone énfasis en la gestión de situaciones comunicativas y en la mediación necesaria para ello. En contextos multiculturales la meta de los aprendices será facilitar una comunicación exitosa entre participantes que no comparten lengua o pertenencia a un grupo cultural. El enfoque adoptado en el Companion Volume no solo considera la mediación translingüística, sino también la mediación social, la cultural y la relacionada con la comunicación y el aprendizaje. Partiendo de esta base, en el siguiente apartado analizaremos más detenidamente el papel que desempeñan diferentes dimensiones de la interculturalidad en algunos de esos procesos de mediación.

2. Las dimensiones interculturales en los procesos de mediación

En sus consideraciones sobre la teoría de la actividad, Engeström (1987) describe la actividad desarrollada en procesos de aprendizaje como mediada por la comunidad en la que los individuos socializan y por artefactos tangibles —como puede ser un libro de texto— e intangibles —como el feedback que proporciona el profesor—. Posteriormente, el mismo autor actualiza esa visión refiriéndose a la teoría de la actividad de tercera generación, en la cual se pasa de analizar cada sistema por sí mismo a considerar como unidad de análisis mínima dos sistemas de actividad que interactúan entre sí, por ejemplo, los alumnos y los profesores (Engeström y Glăveanu 2012). Basándonos en este planteamiento, consideraremos los procesos de mediación como hilo conductor de la actividad que docentes y aprendices de LE/L2 despliegan en el aula, sea esta presencial o virtual.

A pesar del aumento de la investigación sobre el papel de la cultura en su acepción más amplia en el aula de LE/L2, son escasos los estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y de la enseñanza intercultural de lenguas, sobre todo, en lo relacionado con la mediación (Kohler 2015, 1–2). Según esta autora, la mediación representa la actividad más común a la que se dedican docentes y aprendices de lenguas; no obstante, sabemos todavía relativamente poco sobre su relación con la dimensión intercultural (Kohler 2015, 3). El objetivo de este apartado es explorar esa relación que, además, representa una forma de inclusión: “It is important that the social agent’s mobility, understanding of otherness and inclusion in communities should be facilitated by different forms of mediation” (Coste y Cavalli 2015, 12). Para ello, articulamos el concepto de mediación en torno a dos ejes que consideramos esenciales en el aula de LE/L2: el profesor como mediador entre diferentes culturas de aprendizaje que convergen en el aula y como profesional que contribuye a preparar al aprendiz para que este pueda desarrollar la destreza de la mediación lingüística. Ambos ejes precisan de un grado adecuado de competencia comunicativa intercultural (CCI), entendida como “el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz” (Vilà Baños 2005, 144).

2.1. El profesor como mediador entre culturas en el aula

La atención a la diversidad en el aula de español LE/L2 cobra cada vez más importancia, no solo en lo referente a la movilidad estudiantil y los diversos niveles de lengua que pueden concurrir en el aula, sino también en cuanto a las creencias sobre cómo se aprende una lengua o las experiencias de aprendizaje previas. Estas están estrechamente relacionadas con diferentes culturas de aprendizaje, a veces también llamadas culturas de alumnos o culturas de aula, que surgen de distintas tradiciones pedagógicas y que han sido ampliamente estudiadas (Cortazzi 1990; Holliday 1994; Tudor 1996; Cortazzi y Jin 1996, 1997, 1999, 2013; Legenhausen, 1999; Ji y Gong 2017; Hua 2019).

Conviene puntualizar que estas culturas forman parte de las llamadas small cultures, concepto que se distancia de nociones relativas a etnicidad o nacionalidad, refiriéndose a cualquier grupo social cohesivo, tal y como formuló Holliday (1999), con antecedentes en la aplicación del concepto de cultura al aula expuesta por Breen (1986; para una discusión más amplia de este concepto véase Ramos 2005). El aula como cultura a pequeña escala refleja la realidad sociocultural que la enmarca: “Classrooms are therefore likely to reflect the core belief and value systems of a society as they stand at a given point in time” (Tudor 2001, 124). El docente, como persona que gestiona el aula, debe ser consciente de la complejidad que supone la convergencia de aspectos culturales y del aula como originadora de una cultura propia de procesos de enseñanza y aprendizaje.

La consideración de culturas de aprendizaje genera implicaciones de carácter didáctico y pedagógico, puesto que constituyen marcos de expectativas, actitudes, creencias y valores, que se dan por sentados y que determinan lo que se considera como buen aprendizaje y buena enseñanza (Cortazzi y Jin 1996, 169). Sin embargo, este concepto no se limita a la dimensión didáctica y pedagógica del aula, sino a todo el conjunto de creencias que guían e informan los procedimientos y actividades que se desarrollan en ella, y esto incluye “the concepts the interactants have of themselves, their self-images as individuals as well as their identities as teachers and learners” (Legenhausen, 1999, 170).

La identidad de los aprendices de LE/L2 es dinámica y se va construyendo en interacción con otras personas a lo largo del proceso de aprendizaje (Norton 1997, 2000, 2014; Block 2007), por ejemplo, en un proceso de mediación realizado por el yo identitario (self) al seleccionar, valorar, evaluar e interpretar la relevancia de las influencias externas que percibe (Mercer 2014, 165). En este sentido, la comunicación en el aula es fundamental, no solo desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua, sino también al considerar aspectos sociales y psicológicos del propio proceso de aprendizaje. Más allá de la construcción de identidades individuales, el papel del docente en la formación de la identidad del grupo de aprendices se puede considerar una actividad mediadora siempre que favorezca la autoestima de sus miembros y que proponga actividades de aprendizaje colaborativas (Oxford 2016, 67).

Desde esta perspectiva de construcción de identidades, Sanz Ferrer (2019) investiga cómo diferentes elementos mediadores inciden en la relación entre el individuo y el grupo-clase y qué papel desempeñan las creencias de los alumnos en estos procesos sociales. Así pues, los procesos de construcción de identidades propiciados en el aula a través de la mediación pueden abrir una dimensión importante fuera del aula y servir para promover actitudes sociales favorables a la identificación con valores democráticos, como señala Cores Bilbao (2020).

En esta confluencia de autoconceptos de profesores y aprendices, si consideramos que la enseñanza de LE/L2 se basa en procesos de comunicación, el papel mediador del docente requerirá de una CCI entendida como competencia pedagógica compleja que facilita la tarea de navegar entre motivaciones, expectativas, diferentes tipos de interacción, tareas, materiales y otros aspectos que convergen en el aula de español LE/L2 y que vienen determinados por las diferentes culturas de enseñanza y aprendizaje. Es, además, una competencia comunicativa, puesto que la socialización como aprendiz, más concretamente, como aprendiz de lenguas, tiene lugar a través de la interacción en el aula (Watson-Gegeo 2001). De ahí que el aula, como espacio de aprendizaje y de contacto de diferentes culturas y creencias, desempeñe un papel fundamental en el desarrollo de la mediación lingüística como destreza comunicativa e intercultural por parte de los alumnos.

2.2. El papel de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en el desarrollo de la mediación lingüística

El segundo eje en torno al que se articula el concepto de mediación está constituido por la función del docente como profesional que contribuye a la preparación del aprendiz para que este pueda realizar con éxito actividades de mediación lingüística fuera del aula.

El MCER (Consejo de Europa 2002) sienta las bases del concepto de mediación como actividad de lengua que facilita la comunicación entre personas que no pueden hacerlo directamente, considerando a los aprendices como agentes sociales y esbozando actividades y estrategias para su desarrollo. Es el Companion Volume al MCER (Council of Europe 2020) el que profundiza en la mediación, incluyendo tanto actividades y estrategias como descriptores validados y calibrados para mediar textos, conceptos y comunicación en los ámbitos social, personal, profesional y educativo.

El Companion Volume (Council of Europe 2020) parte de un concepto de mediación sustancialmente más amplio que el MCER, que se centraba básicamente en la traducción e interpretación. Por una parte, se basa en los diferentes tipos de mediación propuestos por North y Piccardo (2016): lingüística, cultural, social y pedagógica. La mediación lingüística se refiere esencialmente a las actividades interlingüísticas e intralingüísticas relacionadas con la transferencia de contenidos; la mediación cultural resalta el aspecto del entendimiento entre culturas; la mediación social pone de relieve el papel del mediador como intermediario entre interlocutores; por último, la mediación pedagógica facilita el acceso al conocimiento, la coconstrucción del mismo y la creación de condiciones que permitan la creatividad. Por otra parte, aprovecha la distinción aportada por Coste y Cavalli (2015) entre mediación cognitiva, que facilita la apropiación y transmisión de conocimiento al que un individuo no puede acceder directamente, y mediación relacional, como proceso por el que se establecen y se gestionan relaciones interpersonales para facilitar el acercamiento y la cooperación. Por lo tanto, aunque en el ámbito de LE/L2 se hable habitualmente de mediación lingüística, resulta evidente que los aspectos culturales, sociales, pedagógicos y relacionales involucrados requieren una competencia que trasciende lo puramente lingüístico.

Si bien en el ámbito de enseñanza y aprendizaje de LE/L2 la mediación suele considerarse como una actividad en la que se transfieren significados entre varios interlocutores que no comparten la misma lengua, teniendo en cuenta los presupuestos anteriores, la necesidad de saber leer sistemas culturales parece clara: “Mediation, in this view, is a process of learning to ‘read’ a new linguistic and cultural system and transfer these meanings to another linguistic and cultural system” (Kohler 2015, 4). Desde el punto de vista del aula de LE/L2, una forma efectiva de facilitar que los alumnos aprendan a leer nuevos sistemas culturales consiste en recurrir a la etnografía, un enfoque originalmente propio de la antropología. Que los aprendices de lengua se conviertan en etnógrafos implica, por una parte, desplazar el foco de atención de los textos escritos y audiovisuales a la observación consciente del participante y, por otra, la construcción de puentes entre las competencias comunicativas y la comprensión conceptual de procesos culturales (Roberts et al. 2001, 29–30). A día de hoy contamos con una amplia variedad de estudios que proponen utilizar instrumentos etnográficos para aprendices de LE/L2 (Robinson-Stuart y Nocon 1996; Byram y Fleming [1998] 2001; Roberts et al. 2001; Jackson 2006; López-Barrios 2012; González Plasencia 2017).

Por tanto, la competencia intercultural es esencial para el desarrollo de la mediación como actividad de lengua, aunque, debido a la complejidad de dichos procesos, no sea la única competencia involucrada, sino que hay que considerar, también, dimensiones comunicativas y sociales (Ramos y Salamanca 2019, 101). No obstante, como ya se ha mencionado, en este monográfico partimos de un concepto de mediación más amplio, que incluye tanto el uso de la lengua como los procesos de su enseñanza y su aprendizaje: “It [mediation] integrates and goes further than the coconstruction of meaning by underlining the constant link between the social and individual dimensions in language use and language learning” (North y Piccardo 2016, 9).

Desde esta perspectiva, la mediación, por las dimensiones interculturales que moviliza, constituye también uno de los hilos conductores de este monográfico sobre competencia comunicativa intercultural, que presentaremos en el siguiente apartado. En él se considera la mediación del aprendizaje a través de los procesos de interacción, de los materiales didácticos, de comunidades como las de los hablantes de herencia, de la medición y la evaluación de la competencia comunicativa intercultural y a través de las implicaciones para la formación de los docentes, que deberán desempeñar el doble papel de facilitadores del aprendizaje y de mediadores culturales.

3. La competencia comunicativa intercultural en español LE/L2: teoría, práctica y formación del profesorado

Este monográfico del Journal of Spanish Language Teaching es el primero que aborda la competencia comunicativa intercultural (CCI) en el ámbito de la enseñanza de español L2/LE. Para poder cubrir las necesidades actuales del campo, la investigación que aquí se presenta se ha estructurado desde una triple perspectiva: teórica, con un análisis del estado de la cuestión; aplicada, con trabajos que inciden sobre la necesidad de introducir este componente en el aula, y formativa, con perspectivas que sirven para ver cómo pueden reflexionar los profesores sobre este importante aspecto de su capacitación docente.

Partiendo de contextos de movilidad transnacional y teniendo en cuenta el impacto de los entornos digitales en la enseñanza de lenguas, hemos adoptado un enfoque intercultural e inclusivo, que el Consejo de Europa en El libro blanco sobre el diálogo intercultural (2008) considera esencial para la convivencia en las sociedades actuales, en las que cada sujeto participa de su identidad sociocultural y lingüística, pero también ha de ser capaz de mirar más allá de su mundo y de escuchar más allá de su lengua. Ello implica un proceso que se construye lentamente con actitud comprometida y crítica, entretejiendo lo individual y lo colectivo, lo local y lo global, el “yo” y el “otro”.

En este monográfico no se partió de una definición de CCI determinada previamente para permitir que los autores —dada la diversidad de contextos en los que se ubican— pudieran plantear opciones de conceptualización o alternativas de análisis de manera independiente. Así pues, con el objetivo en mente de proporcionar fundamentos para la reflexión teórica e instrumentos de aplicación práctica, en este monográfico confluyen tres ámbitos interconectados y complementarios en el análisis de la CCI: bases teóricas en las que se delimita conceptualmente, se define el constructo y se propone un nuevo instrumento para medir esta competencia en el ámbito de la investigación; recursos para desarrollar estrategias que permitan a estudiantes y profesores trabajar en el aula de español LE/L2, (re)construyendo al mismo tiempo su propia identidad cultural desde una perspectiva crítica; y, finalmente, las implicaciones que se derivan para la formación del profesorado. La perspectiva internacional adoptada reúne aportaciones de investigadores de Alemania, Australia, EE. UU., España, México y Reino Unido y, por tanto, ofrece testimonios sobre cómo se entiende la dimensión intercultural en el aprendizaje desde diferentes tradiciones y contextos geográficos.

Como ya hemos señalado, el componente intercultural constituye un objeto de estudio esencialmente multidisciplinar y esa diversidad de perspectivas desde las que ha sido abordado favorece cierta laxitud conceptual y provoca frecuentes convergencias terminológicas al teorizar sobre constructos como comunicación intercultural, competencia intercultural o competencia comunicativa intercultural. Por esta razón el monográfico se abre con el estudio “Competencia comunicativa intercultural y enseñanza de español LE/L2: antecedentes, estado actual y perspectivas futuras”. Isabel Iglesias Casal (Universidad de Oviedo, España) y Carmen Ramos Méndez (Internationale Hochschule SDI München, Alemania) abordan, en primer lugar, los antededentes, la conceptualización y las dimensiones de la CCI (cognitiva, procedimental, afectiva y de conciencia crítica). Además de tratar el estado de la cuestión, analizan también en qué medida reflejan las dimensiones de esa competencia documentos institucionales de referencia en Estados Unidos y Europa, y de qué modo se abordan los contenidos y se orienta el desarrollo de habilidades y actitudes que configuran esa dimensión múltiple. Finalmente, en el apartado de perspectivas futuras, se hacen eco de algunos temas recientes de especial interés vinculados al desarrollo de la CCI: el pluricentrismo y la polifonía panhispánica (Muñoz-Basols y Hernández Muñoz 2019); la CCI en contextos virtuales y de telecolaboración; la identidad y las implicaciones pedagógicas de la enseñanza a hablantes de herencia; el translenguar y, finalmente, el desarrollo de esta competencia desde enfoques curriculares críticos.

Para un desarrollo integral de la CCI los aprendices deben afrontar ciertos retos en los procesos de interacción, porque la lengua, la cultura y la cosmovisión constituyen ámbitos en los que las creencias, los valores, las actitudes de los hablantes, los significados o los sistemas simbólicos ejercen influencias mutuas muy significativas. De esta idea parten Lori Czerwionka (Purdue University, EE. UU.) y Gerrard Mugford (Universidad de Guadalajara, México) en su artículo “Cultural meaning-making in challenging interactions in L2 Spanish: language teachers’ perceptions”. Este trabajo presenta los resultados de un estudio piloto en el que se analiza la percepción de los docentes sobre los recursos lingüísticos y culturales necesarios para que los estudiantes participen en interacciones que suponen para ellos ciertos desafíos: situaciones descorteses, situaciones incómodas (difíciles de resolver, incluso hostiles para los alumnos) y situaciones de imposición (por ejemplo, peticiones, órdenes o favores). Asimismo, los autores reflexionan sobre los enfoques pedagógicos que deben aplicarse para que los estudiantes sean capaces de construir significados en contextos que pueden ser origen de conflictos y malentendidos, y que incluyen diferencias culturales de valores, creencias, ideas, perspectivas y experiencias. Los autores concluyen que, para abordar el desafío de la creación de significado cultural, los estudiantes deberían aumentar su conciencia intercultural y practicar la mediación como una estrategia para dar sentido a realidades culturales diversas. Para ello, el uso de la lengua en contexto resulta decisivo en la creación de significado cultural, lo que conlleva la necesidad de acceder a una variedad de recursos tanto de naturaleza pragmalingüística como sociopragmática, que ayuden a evitar o reducir malentendidos y a eludir las percepciones negativas o las malas interpretaciones.

Desde esta perspectiva, no cabe duda de que los profesores de lenguas extranjeras desempeñan un papel fundamental en el proceso de creación de significados culturales de los aprendices. La comprensión de los comportamientos culturales relevantes que tengan los docentes configura en buena medida las actividades en el aula y las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes, que deberían reconocer que toda persona es un sujeto socialmente construido. En este sentido, una de las tareas más importantes de los docentes de lenguas es seleccionar, adaptar e incluso crear materiales didácticos en diferentes formatos, y para ello es preciso considerar criterios que permitan valorar y desarrollar materiales que fomenten no solo la competencia intercultural de los aprendices, sino también su actitud reflexiva y crítica. Con este fin, en el artículo “Criterios para el desarrollo de las competencias interculturales desde una perspectiva crítica en español LE/L2”, Encarna Atienza y Joan Aznar (Universitat Pompeu Fabra, España) proponen una serie de criterios, indicadores y actividades fundamentados en la interculturalidad renovada, estrechamente relacionada con la interculturalidad crítica y los Estudios Críticos del Discurso. Su objetivo es promover las competencias interculturales de los aprendices, concepto que los autores utilizan en plural para resaltar su carácter dinámico y procesual. En definitiva, su aportación postula el paso de una visión de la cultura en el aula como monólogo a una perspectiva como diálogo.

El cuarto artículo del monográfico aborda el tema de los hablantes de español como lengua de herencia (ELH), un ámbito de creciente interés en la enseñanza e investigación de la didáctica del español. En EE. UU. el cuerpo de investigación en este campo ha alcanzado un notable desarrollo, no así todavía en Europa. A ello se añade la extendida creencia de que los hablantes de herencia, por sus propias características, ya poseen un nivel adecuado de CCI y que, por tanto, quizás no sea prioritario desarrollar o siquiera reforzar esta competencia, sobre todo cuando se trata de estudiantes universitarios. Por esta razón, consideramos de especial interés el artículo titulado “Intercultural communicative competence and Spanish heritage language speakers: an overview from the U.S., Australia and Europe”, el primero que analiza el tema de la CCI en relación con el ELH en tres continentes. Adriana Raquel Díaz (The University of Queensland, Australia) y Laura Callahan (Santa Clara University, EE. UU.) realizan un recorrido por tres tradiciones y contextos de investigación con particularidades propias: EE. UU., Australia y Europa. En su análisis, muestran el alto grado de contextualización geográfica de las conceptualizaciones de CCI, así como la necesidad de investigar más a fondo la intersección entre CCI y ELH.

En el quinto artículo, titulado “Instrumentos de medición de la competencia comunicativa intercultural en español LE/L2”, Yeray González Plasencia (Universidad de Salamanca, España), tras llevar a cabo la revisión comparativa de diversos marcos teóricos desde los que se ha abordado el estudio de la CCI, identifica tres características esenciales de esta competencia. En primer lugar, los conocimientos, actitudes y destrezas, es decir, los recursos cognitivos, afectivos y procedimentales. En segundo lugar, su éxito, que se valora en términos de adecuación o eficacia. Finalmente, su ejecución, que depende del contexto o de la situación comunicativa en la que tiene lugar la interacción. Posteriormente, analiza los obstáculos conceptuales, éticos e instrumentales que suponen la evaluación y medición de esta competencia. Dada la ausencia de instrumentos de medición de la CCI enfocados a la enseñanza de LE y, en concreto, al español como lengua extranjera, González Plasencia diseña una nueva herramienta, la Escala de recursos interculturales (ERI), resultado de un complejo estudio empírico llevado a cabo en diez universidades de Egipto, España, Italia y Reino Unido para determinar qué actitudes, conocimientos y destrezas son más relevantes en la CCI según la percepción de los propios informantes.

Por último, las diferentes conceptualizaciones de la CCI y los enfoques con los que esta se aborda deberían incidir en la formación de profesorado de español como LE/L2. En el artículo “Intercultural communicative competence in L2 Spanish: guidelines for teacher training programmes”, Amparo Lallana (Regent's University London, Reino Unido) y Pilar Salamanca (Internationale Hochschule SDI München, Alemania) constatan carencias relacionadas con el desarrollo de la CCI en los programas de formación de profesorado de español LE/L2, delimitan las competencias que deberían tener los docentes interculturales y proponen una herramienta conceptual para diseñar cursos y programas de CCI para el profesorado, aportando un ejemplo de aplicación concreto. Su propuesta se basa en un enfoque reflexivo como elemento activador de un desarrollo profesional autónomo, que resulta útil al considerar la dimensión del docente como facilitador de la CCI de los aprendices, pero también en el desarrollo de su propia CCI como individuo que se mueve en diferentes contextos, que atiende la diversidad en el aula y que forma parte de equipos docentes pluriculturales.

La publicación de este número monográfico contribuye a cubrir un hueco importante en la bibliografía sobre la enseñanza del español y confiamos en que constituya una referencia imprescindible para investigadores, docentes y estudiantes de grado o postgrado en el ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. La triple línea de estudio con la que se aborda la competencia comunicativa intercultural —fundamentación teórica, práctica de aula y formación del profesorado— se nutre de la interdisciplinariedad de aportaciones que, sin duda, reflejan la complejidad de un objeto de investigación multidimensional e imprescindible para la convivencia en las sociedades complejas y plurales del siglo XXI.

Agradecimientos

Las editoras de este monográfico quieren agradecer a los autores de los artículos su firme compromiso con este proyecto y sus valiosas aportaciones. Asimismo, reconocen la minuciosa labor de revisión de los evaluadores, cuyas sugerencias y observaciones han contribuido a enriquecer el contenido de los trabajos presentados. Finalmente, agradecen el apoyo constante y cercano del editor jefe de la revista, Javier Muñoz-Basols, a lo largo de todo el proceso.

Este monográfico se ha desarrollado con el apoyo de dos proyectos: 1. Proyecto-marco Idiomas y Espacio Europeo de Educación Superior: escenario digital e intercultural, del grupo de investigación ALCE (Aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras), al que pertenece Isabel Iglesias Casal, y que ha recibido una ayuda concedida por la Universidad de Oviedo para el ejercicio 2019; 2. Proyecto de I+D+i: “Aptitud musical, fluidez lectora y percepción intercultural de estudiantes universitarios europeos” (FFI2016–75452–R; 2017–2020), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España, al que pertenece Carmen Ramos Méndez.