Perfil laboral y formativo del profesorado de español como lengua extranjera o segunda (ELE/EL2) en Suecia

RESUMEN

El primer estudio europeo sobre competencias lingüísticas (European Survey on Language Competences) mostró cifras alarmantes sobre el bajo nivel de español LE/L2 de los alumnos suecos en contraste con su alto dominio del inglés. El proyecto de investigación TAL (Teaching, Assessment, Learning) (2015-2018) surgió para investigar estos resultados en el contexto de la enseñanza de segundas lenguas. El presente estudio muestra las experiencias y opiniones de los docentes de español LE/L2 desde la óptica de su perfil laboral y formativo en el contexto escolar sueco. 114 docentes de español LE/L2 participaron en la encuesta del proyecto. Los resultados constatan la escasez de profesionales cualificados y una actitud indiferente hacia el aprendizaje de la lengua, en comparación con el inglés, por parte de los estudiantes y de la sociedad circundante. Algunas de las necesidades identificadas para mejorar la situación laboral de los profesionales del español en Suecia son: reducir el número de estudiantes por clase, eliminar la precariedad laboral, junto con la situación de pluriempleo, y crear una oferta formativa específica sobre la enseñanza del español. Los resultados obtenidos se comparan con el estudio global sobre los profesionales del español de Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya (2017).

ABSTRACT

The first European Survey on Language Competences showed very low levels of proficiency in L2 Spanish among Swedish students in contrast to their high proficiency in English. The TAL (Teaching, Assessment, Learning) research project (2015-2018) emerged to investigate the reasons for this finding. This article studies the experiences and opinions of L2 Spanish teachers in Swedish schools from the perspective of their work and training. After surveying 114 Spanish language teachers, a shortage of qualified professionals was confirmed and we found an indifferent attitude towards language learning on the part of students and the surrounding society, compared to English. We also identified ways to improve the working conditions of Spanish language professionals in Sweden by reducing the number of students per class, eliminating job insecurity and the need to hold multiple jobs, and creating a specific training offer on the teaching of Spanish. The results are compared with those obtained globally on Spanish language professionals by Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante and Cruz-Moya (2017).

PALABRAS CLAVE:

• Enseñanza del español LE/L2
• encuesta dirigida a docentes de español LE/L2
• Suecia
• perfil laboral
• perfil formativo
• capacitación profesional

KEYWORDS:

• Spanish Language Teaching (SLT)
• teacher questionnaire
• Sweden
• professional profile
• educational Profile
• professional training

1. Introducción

En 2017 se realizó la primera encuesta global sobre los profesionales del español como lengua extranjera o segunda (ELE/EL2) (Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya 2017). Los investigadores habían constatado una carencia de datos empíricos sobre la profesión, pese al crecimiento exponencial que ha experimentado el estudio de la lengua desde 1984, fecha que se baraja como comienzo de la disciplina (Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez García 2014, 6; Instituto Cervantes 2020). Los resultados de este estudio indicaron, por un lado, que el profesorado expresa una necesidad global de reconocimiento y mejora de sus condiciones laborales, y, por otro, que es necesario actuar en este sentido para apoyar a los profesionales de la lengua, dado que son los que sostienen mediante su labor una gran parte del entramado en el que se enmarca el creciente interés por el español y las culturas hispánicas (Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya 2017).

El notable aumento de aprendices de lengua a nivel mundial se encuentra vinculado con el posicionamiento del español como segunda lengua de comunicación internacional en la escena global (Muñoz-Basols y Hernández Muñoz 2019; Hernández Muñoz, Muñoz-Basols y Soler Montes 2021). Esta expansión de la disciplina es considerable en comparación con lenguas como el francés, el alemán y el italiano, idiomas con mayor tradición curricular y cuya progresión a nivel educativo se ha ralentizado en las últimas décadas. En Europa, el español también ha seguido asentándose en diferentes sistemas educativos y ha ido adquiriendo importancia paulatinamente tanto en su estudio como en la investigación sobre su enseñanza (Muñoz-Basols, Gironzetti y Lacorte 2018, 3). Es, en la actualidad, la segunda lengua más estudiada por detrás del inglés en países como Francia, Noruega y Suecia; la segunda lengua más estudiada en Gran Bretaña después del francés, aunque con indicaciones que muestran que pronto superará a esta lengua (Consejería de Educación de Reino Unido e Irlanda 2018); y, mientras que en los países centroeuropeos todavía predominan el francés y el alemán, en Italia se observa un creciente interés por el español (Doetjes y Thue Vold 2012; Eurostat Newsrelease 2017).

En Suecia, el repentino aumento por el estudio del español se remonta a 1994 cuando se incorporó como segunda lengua extranjera opcional en la educación básica obligatoria (Bardel, Erickson y Österberg 2019). Este crecimiento excepcional hizo que, 6 años más tarde, a inicios del año 2000, el español superara ya en número de alumnos al francés y al alemán, idiomas muy establecidos a nivel curricular en el contexto educativo sueco desde hacía un siglo. Baste a modo de ejemplo que en 2019 más de un 41% de los alumnos del noveno grado en Suecia estudiaban español (Granfeldt et al. 2019a).

Partiendo de este dato sobre el crecimiento del español en Suecia, el presente estudio muestra los resultados de una encuesta distribuida entre el profesorado de español lengua LE/L2 en Suecia durante el mismo año del estudio global realizado por Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya (2017). En ese año, el español se encontraba posicionado en el contexto escolar sueco como la segunda lengua extranjera, aunque con resultados que indicaban un nivel de domino bajo, e incluso de abandono, por parte de los estudiantes (Hyltenstam y Österberg 2010; Riis y Francia 2013; Bardel, Erickson y Österberg 2019). La encuesta forma parte del proyecto de investigación TAL (Teaching, Assessment, Learning) sobre el estudio de lenguas extranjeras en la educación secundaria obligatoria sueca (Granfeldt et al. 2019a), cuyos objetivos incluyen la necesidad de recabar datos empíricos sobre la situación de la enseñanza de lenguas y la percepción de los docentes.

A lo largo del estudio, se comparan las preguntas similares a las de la encuesta global sobre los profesionales del español (Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya 2017), específicamente, las relacionadas con los perfiles laboral, docente y formativo del profesorado de español. Estos perfiles o perspectivas se complementan con información sobre los desafíos y logros en el campo que pueden explicar la implementación de la enseñanza de una lengua extranjera, su popularidad o la falta de motivación por parte de los estudiantes.

Tras una breve presentación sobre la importancia de los datos disponibles antes de la pandemia de la COVID-19 para entender la situación de la enseñanza presencial, se describe la situación del español en Suecia y su enseñanza. A continuación, se explica de manera detallada la encuesta empleada para el proyecto TAL que sigue un método mixto con datos cuantitativos y cualitativos (Johnson y Onwuegbuzie 2004). Después se exponen los resultados sobre las condiciones laborales y docentes junto con una explicación de las actitudes percibidas en la sociedad sueca. El perfil formativo se investiga mediante las actitudes del profesorado hacia su profesión, la seguridad y la autoconfianza profesional. El artículo concluye con algunas limitaciones del estudio, recomendaciones y conclusiones que apuntan a futuras líneas de investigación.

2. Datos pre-COVID-19 en el análisis de los perfiles docentes

Los datos que se presentan en este estudio, centrados en el contexto sueco, resultan de gran interés al tratarse de información recogida antes de la pandemia de la COVID-19. Es importante, por lo tanto, entender su valor de cara al futuro. Dichos datos se obtuvieron en 2017 y siguen siendo relevantes para analizar y entender cuál era la situación de la enseñanza presencial del español en el contexto escolar sueco. Con posterioridad al comienzo de la pandemia de la COVID-19, no habría sido posible replicar un estudio similar, debido a factores como el paso de la enseñanza presencial a virtual o la disminución generalizada en las oportunidades laborales a causa de la pandemia. Del mismo modo, todavía es pronto para saber los efectos que tendrá la pandemia a nivel laboral y docente y cómo afectará la percepción de los profesores sobre las oportunidades que existen en relación con la enseñanza del español en Suecia y a escala global.

Hasta que la situación de la COVID-19 no se estabilice del todo, hecho que llevará diferentes velocidades en función del contexto cualquier estudio que se centre en los perfiles del profesorado en la enseñanza presencial de segundas lenguas —y en el caso del español debido además a los pocos estudios fiables sobre los profesionales del español con los que cuenta la disciplina— deberá partir de datos pre-COVID-19 con el objetivo de analizar la situación del profesorado. Es así como se está trabajando ya en las ciencias sociales (véase Cutri et al. 2020). En el ámbito de la enseñanza de lenguas, Gironzetti, Lacorte y Muñoz-Basols (2020) se hacen también eco de esta preocupación metodológica y lo relacionan con los posibles efectos, ya sea a nivel curricular, de prácticas de enseñanza, de formación en el uso de la tecnología, o incluso psicológicos, que la pandemia pueda tener en los contextos educativos. Por lo tanto, para ofrecer una panorámica completa de los perfiles del profesorado de segundas lenguas habrá que considerar y contrastar datos obtenidos antes de la pandemia con estudios empíricos post-COVID-19 —una vez que la situación se haya estabilizado en función del contexto geográfico— y dichos estudios se puedan llevar a cabo en circunstancias similares anteriores a la pandemia en relación con la enseñanza presencial.

3. El español en Suecia y su enseñanza

Suecia, con una población de más de 10 millones en el censo más reciente (Statistikmyndigheten SCB 2021), tiene una comunidad hispanohablante considerable, unas 50 000-75 000 personas (véase Parada 2018), la más numerosa en comparación con sus vecinos nórdicos. El español es la séptima lengua más hablada en el país (Parkvall 2016). No obstante, es probable que este número sea considerablemente más alto, ya que el dato solo incluye a las personas nacidas fuera de Suecia y, por lo tanto, no incluye a los hablantes de herencia de segunda o tercera generación. A lo largo de la historia, Suecia ha sido un país receptor de inmigración hispanohablante. Durante los años 60 y 70 del siglo XX, recibió a personas procedentes de España y, a partir de los años 70, acogió a refugiados de países latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Centroamérica, Colombia, Cuba, Ecuador, Uruguay y Perú). Tras el golpe de estado de 1973, Chile desempeñó un papel importante en el crecimiento de la comunidad hispanohablante sueca, cuando se refugiaron en el país un millón y medio de chilenos a lo largo de los 17 años que siguieron al golpe. Suecia fue uno de los países que, al igual que Australia, Canadá y Francia, acogió a un número importante de refugiados chilenos fuera de Latinoamérica (King y Ganuza 2010; Parada 2018). Este flujo migratorio continuó hasta mediados de 1990 y los chilenos siguen siendo el grupo más numeroso de latinoamericanos en Suecia al conformar un 35% de la comunidad hispanohablante. Recientemente han llegado también migrantes de Nicaragua, Colombia, Venezuela y España, por lo que el flujo de comunidades hispanohablantes ha sido constante (Parada, 2018; Maaloum y Axelsson, 2020; Utrikespolitiska institutet, “Instituto Sueco de Asuntos Internacionales” 2021). Encontramos hispanohablantes de tercera y cuarta generación en el país y existe contacto lingüístico entre las distintas comunidades de la lengua. De todas las variedades, se produce mayor contacto con la variedad peninsular debido a la migración española, la cercanía a España, los contactos, viajes e intercambios, y el hecho de que un gran número de suecos poseen una propiedad en España o suelen desplazarse allí en sus vacaciones (Olsson 2018).

Este era el trasfondo sociolingüístico cuando el español fue introducido como segunda lengua extranjera en la educación secundaria obligatoria en 1994. La acogida fue positiva y en 2009 había superado al francés y al alemán en número de alumnos (Granfeldt et al. 2019c, 30). En 2019, un 41% de los alumnos de noveno curso estudiaban español en comparación con el alemán (un 19%) y el francés (un 14%), de manera que el español es la segunda lengua extranjera más ofertada en los centros educativos de enseñanza secundaria obligatoria (Granfeldt et al. 2019b). La primera lengua extranjera es el inglés, la cual se introduce en la educación primaria. La segunda lengua extranjera se enseña a partir del sexto grado (12 años) y la asignatura se elige un año antes. Las escuelas secundarias tienen que ofrecer, como mínimo, dos de las siguientes lenguas: alemán, español y francés, además de lengua de signos para oyentes, lengua materna o apoyo didáctico de inglés o sueco. También es posible estudiar otras lenguas extranjeras, como, por ejemplo, el chino mandarín. En este sentido el estudio de una segunda lengua es la única materia escolar que no es obligatoria, de ahí que haya estudiantes que opten por alternativas como el apoyo didáctico adicional en sueco o inglés (véase Bardel, Erickson y Österberg 2019).

En Suecia, se estima que un 20-30% de los alumnos que empiezan una segunda lengua abandona la lengua elegida (Tholin y Lindqvist 2009; Tholin 2017; Bardel, Erickson y Österberg 2019), reemplazándola por el apoyo didáctico de sueco o inglés. Por consiguiente, a pesar de las iniciativas de la Comisión Europea para fomentar el multilingüismo, pocos aprendices llegan a tener conocimientos avanzados de lenguas extranjeras, además del inglés (Staring y Broughton, 2019, 4). Tholin y Lindqvist (2009) analizaron esta falta de motivación y posterior abandono en el estudio de una segunda lengua y, un año más tarde, el Instituto de Inspección Escolar (Skolinspektionen 2010) publicó un informe señalando factores como los métodos tradicionales de enseñanza, el escaso uso de la lengua meta en clase, además de la falta de apoyo para el alumnado con dificultades en el aprendizaje.

Además de la panorámica descrita arriba, cabe mencionar los problemas de dominio de la lengua destacados en el primer estudio europeo sobre competencias lingüísticas (European Survey on Language Competences 2012) en el que participaron 53 000 alumnos y que incluyó 5 lenguas. Suecia participó con inglés como primera lengua extranjera y español como LE/L2. Mientras que el alumnado sueco de noveno grado tenía un nivel de competencia muy alto de inglés, muy por encima del nivel esperado de B1, según el Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe 2001), con un nivel equiparable al de Malta, los conocimientos del español se situaban considerablemente en un nivel inferior al esperado (A2.1), según el dicho documento, es decir, muchos estudiantes se encontraban en un estado inicial pre-A1 (Skolverket 2012).

Finalmente, a la lista de retos para el español en el contexto educativo sueco y alta carga docente, se añade la escasez de profesores (Riis y Francia 2013; Lalander 2014; Riksrevisionsverket, “Oficina Nacional de Auditoría de Suecia” 2014; Francia y Riis 2016). En general hay una importante demanda de profesores en Suecia, sobre todo, de ciencias naturales, matemáticas, física y lenguas extranjeras (Riis y Francia 2013; Regeringskansliets promemoria, “Promemoria del gabinete del gobierno” 2015, 13; Skolverket 2016, 2017). El español también se encuentra entre las asignaturas que tienen una alta demanda de profesores titulados. No obstante, como muestra la Tabla 1, es la materia que cuenta con un menor número de profesores titulados de las principales lenguas extranjeras presentes en el sistema educativo.

Tabla 1. Profesores titulados del 2018 al 2020 (Skolverket 2021a).

Lengua Extranjera	Nro. total de prof. 2018/19	Nro. de prof. Titulados 2018/19	% de prof. Titulados 2018/19	Nro. total de prof. 2019/20	Nro. total de prof. Titulados 2019/20	% de prof. Titulados 2019/20
Alemán	3508	2321	66%	3466	2298	66%
Español	5398	2915	55%	5470	3030	54%
Francés	3148	2118	67%	3137	2111	67%

4. Herramienta de medición

La encuesta global de Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya (2017) fue difundida internacionalmente a docentes de español LE/L2 desde el 2 de junio de 2016 hasta el mes de marzo de 2017 y contó con las respuestas de 1675 profesionales de 84 países en los 5 continentes. Se investigaron tres bloques: perfil laboral y docente, perfil formativo y perfil investigador. En su conjunto, los resultados indicaron una falta de reconocimiento hacia la profesión (Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya 2017, 7) y que, a medida que la enseñanza del español sigue creciendo, resulta imprescindible trabajar en la mejora de las condiciones laborales de los profesionales del español.

La encuesta nacional del proyecto TAL, dirigida a los docentes de alemán, español y francés, segundas lenguas extranjeras en Suecia, fue realizada en los meses de junio hasta diciembre de 2017, es decir, en el mismo período que la encuesta global. La encuesta forma parte del proyecto TAL (Teaching, Assessment, Learning), financiado por el Vetenskapsrådet (Consejo de Investigación de Suecia), cuyo propósito era investigar el marco socioeconómico y pedagógico en relación con el nivel de dominio oral de la segunda lengua extranjera de alumnos de la educación secundaria obligatoria en el contexto sueco en 2015-2018 (véase Granfeldt et al. 2019a para más información). En total participaron 315 profesores de las 416 escuelas que formaban la selección aleatoria y estratificada. La tasa de respuesta fue de un 45%, considerada como suficiente en este tipo de estudios por Statistikmyndigheten, SCB (Oficina Central de Estadísticas Sueca) que había hecho la selección de escuelas (véase Erickson et al. 2021; en prensa). Hubo 114 profesores de español que respondieron a la encuesta y estas fueron las preguntas que se investigaron:

(1)	¿Cuál es el perfil laboral y docente del profesor de español LE/L2 en Suecia?
(2)	¿Qué actitud expresa el profesor de español LE/L2 con respecto a su profesión?
(3)	¿Cómo percibe su propio desarrollo profesional?
(4)	¿Qué actitud percibe hacia la enseñanza del español LE/L2 en la sociedad circundante?
(5)	¿Cómo percibe el profesor de español LE/L2 su desarrollo profesional?
(6)	¿Cómo percibe el profesor las posibilidades que existen para crecer profesionalmente?

Debido a la extensión de la encuesta (véase Erickson et al. 2021; en prensa), para este estudio nos centraremos en las partes del cuestionario relacionadas con la formación docente, sus experiencias laborales, su percepción sobre la profesión en el contexto de la sociedad sueca.

5. El proyecto TAL (Teaching, Assessment and Learning)

El proyecto, llamado TAL (Teaching, Assessment and Learning) acrónimo elegido por su semejanza con el verbo sueco tala (hablar), recibió financiación del Vetenskapsrådet (Consejo de Investigación de Suecia) entre 2015 y 2018 para investigar la situación de las lenguas extranjeras en el país. Su objetivo fue describir el dominio oral de los alumnos de noveno grado mediante un estudio de los factores contextuales, a nivel estructural, y los factores pedagógicos e individuales, completando el modelo de estudio europeo sobre competencias lingüísticas (European Commission 2012). También se recopilaron datos empíricos en forma de entrevistas y encuestas dirigidas a los directores de los colegios (Granfeldt et al. 2019c), al profesorado (Erickson et al. 2021; en prensa) y al alumnado. El dominio oral quedó reflejado en grabaciones y observaciones hechas en 15 colegios seleccionados al azar de una selección estratificada, tal y como se explica en el apartado siguiente. Los resultados del presente artículo proceden de la encuesta orientada a los profesores.

5.1. Elaboración de la encuesta

Durante la fase preparatoria, la encuesta fue revisada tres veces por profesores e investigadores (véase Erickson et al. 2021; en prensa). Consta de 50 preguntas que contienen 190 ítems. Las preguntas varían entre preguntas abiertas (10), preguntas de elección múltiple con espacio para comentarios (15) y un tercer tipo que es una pregunta seguida por una escala Likert de 5 grados a veces con espacio para comentarios opcionales (25). Cabe señalar que la pregunta sobre la formación del profesorado se compone de cinco conjuntos alternativos de preguntas (elección múltiple en combinación con preguntas abiertas) dependiendo de la respuesta inicial del participante. El método mixto usado tiene mayor enfoque en lo cuantitativo (QUANT + qual, Johnson et al. 2007, 124), lo cual se justifica por la utilidad brindada por los datos cualitativos para confirmar y matizar los resultados cuantitativos (Bryman 2006; Hesse-Biber y Johnson 2016). Los comentarios que se redactaron de forma libre son analizados de forma temática (Braun y Clarke 2006). Dicho de otro modo, la función de los comentarios es respaldar los resultados cuantitativos a la vez que se da voz al profesorado. Las preguntas están organizadas en los siguientes campos:

A. Trasfondo formativo, lingüístico y profesional (13 preguntas)

Preguntas sobre el género, tipo de colegio, formación profesional, trasfondo lingüístico, años de experiencia laboral y asignaturas impartidas. Las preguntas son abiertas o de elección múltiple con espacio para comentarios individuales.

B. La docencia: enseñanza y aprendizaje (11 preguntas)

Preguntas que contextualizan la enseñanza: uso de recursos en forma de manuales, libros de apoyo, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); organización de los alumnos; estimación del uso de L1 (sueco) y estimación del aprendizaje de los alumnos.

C. Evaluación (10 preguntas)

Preguntas que tienen que ver con el currículo y recursos nacionales de evaluación. Se estima la dificultad de evaluar las diferentes destrezas mediante una escala Likert con preguntas abiertas y de elección múltiple.

D. Contexto (16 preguntas)

Preguntas que tratan los factores marco, es decir, la carga de trabajo, las condiciones laborales, el acceso a la capacitación profesional y la colaboración profesional entre colegas. Además de estas, se incluyen preguntas sobre las actitudes hacia la propia profesión y cómo se perciben las actitudes hacia las lenguas extranjeras de la sociedad.

5.2. Selección aleatoria estratificada

La recopilación de datos se organizó en dos pasos: un primer paso de investigación a nivel macro en una selección aleatoria y un segundo paso a nivel micro en 15 centros de enseñanza identificados al azar de la selección aleatoria del primer paso (Granfeldt et al. 2019c). La selección aleatoria estratificada del primer paso de escuelas se hizo con la ayuda de la Statistiska centralbyrån (SCB, Oficina Central de Estadísticas Sueca). Se calculó que era necesario incluir al menos 400 escuelas para poder realizar las operaciones estadísticas planificadas tomando en consideración el número de criterios de selección (ver abajo). Del número total de 1679 escuelas secundarias de 2015, se seleccionaron 425, número que luego fue reducido a 416 por algunos errores en la titulación de las escuelas.

Para crear una selección representativa, se partió de los cinco criterios siguientes, a saber:

1. Año escolar. Ofrecer el noveno curso a la hora de la recopilación de datos.

2. Región. División en tres estratos: norte (Norrland), medio (Svealand) y sur (Götaland).

3. Tipo de escuela. Proporción representativa de escuelas públicas o privadas.

4. Trasfondo étnico. Proporción representativa de estudiantes nacidos en el extranjero o cuyos padres hayan nacido fuera del país.

5. Nivel de educación de los padres. Proporción representativa de alumnos cuyos padres tienen cierto nivel formativo, por encima del nivel de educación primaria, más precisamente, que al menos uno de los padres tenga una formación de educación postsecundaria o universitaria.

El criterio geográfico se explica por el hecho de que Suecia es un país con mucho territorio y con una densidad demográfica que varía según la zona geográfica: unas pocas zonas urbanas densamente pobladas y zonas rurales con poca población, sobre todo, en el norte del país. El territorio que corresponde al 22% del país tiene un 48% de la población total. La zona de mayor densidad demográfica es Svealand, donde se ubica la capital, Estocolmo, con una población de millón y medio de habitantes. Las escuelas seleccionadas se reparten de forma representativa en estas tres regiones y los criterios del tipo de escuela y el nivel de educación de los padres están distribuidos proporcionadamente en estas. Cada región se divide en tres estratos dependiendo del criterio de trasfondo étnico, es decir el porcentaje de alumnos nacidos en el extranjero o cuyos padres hayan nacido fuera del país. La Tabla 2 ilustra los nueve estratos de la selección (véase Granfeldt et al. 2019c, 33).

Tabla 2. Selección de estratos propuesta por la Statistiska centralbyrån (SCB) (Oficina Central de Estadísticas Sueca).

Estrato	Región	Proporción de alumnos nacidos/o con padres nacidos fuera de Suecia	Número de escuelas	Porcentaje de la selección total	Frecuencia acumulativa en %
1	Götaland	0-10%	54	12,7%	12,7%
2	Götaland	10-20%	54	12,7%	25,4%
3	Götaland	> 20%	56	13,2%	38,6%
4	Svealand	0-10%	47	11,1%	49,6%
5	Svealand	10-20%	53	12,5%	62,1%
6	Svealand	> 20%	56	13,2%	75,3%
7	Norrland	0-10%	44	10,4%	85,6%
8	Norrland	10-20%	40	9,4%	95,1%
9	Norrland	> 20%	21	4,9%	100%
Total			425	100%

Se contactaron las escuelas seleccionadas para invitarlas a participar en la investigación y las que aceptaron forman el muestreo de 416 escuelas. Se envió el enlace a la encuesta electrónica en otoño de 2017. El director y un profesor de lengua responsable de las lenguas extranjeras recibieron y distribuyeron la invitación al profesorado de lenguas extranjeras. Las respuestas fueron anónimas y se ha respetado la integridad de los participantes de acuerdo con la decisión ética (EPN Dnr 2016/929), siguiendo las recomendaciones del Vetenskapsrådet (Swedish Research Council 2021).

5.3. Participantes

Un total de 114 docentes de español participaron en la encuesta. Esto supone un de 26% (n = 110) del total de escuelas encuestadas (n = 416) repartidas por todo el país. Tras el análisis de las respuestas se pudo constatar que la participación estaba distribuida de forma proporcionada en los nueve estratos geográficos del muestreo. Un análisis logístico de regresión muestra que no hay diferencias significativas entre los estratos. La selección tiene una participación representativa de los profesores de todo el país (véase Granfeldt et al. 2019c, 33).

Sin embargo, a pesar de lo dicho anteriormente con respecto a la distribución de las respuestas, hay indicaciones de una participación sesgada. La estadística nacional de la Agencia Nacional de Educación (Skolverket 2021a) indica que hay más profesores de español en Suecia que en otras lenguas extranjeras. Tomemos el ejemplo de 2018/19: en español había 5398 profesores en comparación con 3148 de francés LE/L2 y 3508 de alemán (véase la Tabla 1, presentada antes). A pesar de estas diferencias, la participación en la encuesta no refleja estas divergencias, sino que es bastante parecida en las tres lenguas en cuestión, lo que parece indicar que hay un grupo considerable de profesores de español que no están representados en la encuesta.

Igualmente, el porcentaje de los profesores sin titulación del profesorado de español es menor en la encuesta de lo que se presenta en las estadísticas nacionales. Un 78% de los docentes encuestados de español tiene la titulación adecuada en comparación con el resultado del Skolverket (2021a) que indica un porcentaje de docentes con formación del 55% en el año escolar de 2018/19 (véase la Tabla 1). El hecho de que haya profesores sin titulación, que trabajan en condiciones laborales más precarias y en varios colegios ha podido influir en que este grupo de profesores no se vea tan representado en la encuesta. A pesar de esta circunstancia, la cantidad de respuestas posee suficiente validez para extraer conclusiones relevantes sobre la enseñanza del español.

6. Resultados

A continuación, se presentarán los resultados de las preguntas de los apartados A (perfil laboral y docente) y D (factores macro). En ocasiones, se combinan respuestas, como en el caso de la seguridad profesional. La encuesta, originalmente distribuida en sueco, se puede consultar en inglés en Erickson et al. (2021; en prensa).

6.1. Perfil laboral y docente del profesor de español LE/L2 en Suecia

El rango de edad comprende desde los 26 hasta los 70 años. La experiencia laboral resulta variada: un 21% (n = 24) con menos de 3 años de experiencia docente y un 28% (n = 32) con más de 15 años de experiencia. Al contrastar los datos con los de otras lenguas observamos que el profesor de español es más joven en comparación con los docentes de francés (un 50%, n = 49, tiene más de 15 años de experiencia laboral) y alemán (un 40%, n = 41, con más de 15 años de experiencia laboral). Sin embargo, el promedio de edad de los encuestados es elevado, de 45 años para el grupo de profesionales de español, algo común entre el profesorado de lenguas extranjeras en Suecia. La asignatura de segundas lenguas extranjeras representa una carencia especialmente urgente de profesorado ya que, en pocos años, gran parte de estos docentes estarán en edad de jubilarse (véase Bardel, Erickson y Österberg 2019). Un 75,5% son mujeres (n = 86), mientras que un 23% (n = 26) de los encuestados son hombres. En el grupo de alemán y francés es mayor también la representación femenina: un 82% de mujeres (n = 169), y un 17% de hombres (n = 35).

La profesión de docente de lenguas extranjeras en Suecia es un trabajo bastante solitario en los centros de trabajo (Granfeldt et al. 2019c). Mientras que el 45% (n = 132) de los docentes de lengua extranjera que son los únicos de su lengua en el centro educativo en el que trabajan, en español este porcentaje baja al 26% (n = 30) que indica ser el único profesor de español en su centro. Este hecho está relacionado con la demanda y, por lo tanto, la popularidad de la lengua. Trabajar en un ambiente laboral sin colegas de profesión se percibe, a juzgar por los comentarios, como un aspecto negativo. El profesor de español se encuentra muchas veces en situación de pluriempleo, es decir, imparte clases en varios centros un 24% (n = 27), mientras que para el francés y alemán la situación de pluriempleo corresponde a un 15% (n = 31) de los profesionales. Otro factor importante es el número de estudiantes por grupo, que suele ser numeroso en el caso de las clases de español. De acuerdo con la encuesta, son comunes los grupos con más de 30 estudiantes, lo cual contrastaría con los de las otras lenguas.

La Tabla 3 presenta los datos autobiográficos de los encuestados y se presentan los datos de los profesores de español, de todas las principales lenguas extranjeras, y en contraste con francés y alemán.

Tabla 3. Datos autobiográficos de los encuestados.

Variables	español n = 114	alemán, español, francés n = 315	francés y alemán n = 207
Edad; rango	26-70 años	25-73 años	25-73 años
Edad; promedio	45 años	48 años	48 años
Género	75% mujeres 23% hombres	80% mujeres 19% hombres	82% mujeres 16% hombres
Experiencia profesional: rango	21% > 3 años 28% > 15 años	16%>3 años 50% > 15 años	15% >3 años 37% > 15 años
Titulación adecuada	78%	84%	87%
La SLE = L1	45%	27%	17%
Trabaja en varias escuelas	24%	22%	15%
Trabaja en escuelas municipales	84%	82%	81%
Colegas	Entre 1 y 7 Promedio: 2,6	Entre 1 y 12 Promedio: 2,1	Entre 1 y 12 Promedio: 1,95

6.2. Titulación del profesorado de español como lengua extranjera o segunda

El requisito de tener la titulación de profesor para calificar y obtener una plaza fija fue introducido en 2011 (Bardel, Erickson y Österberg 2019; Svensk författningssamling “Boletín oficial del estado” 2011, 326). Entre los profesores de español que respondieron a la encuesta, la mayoría posee la titulación necesaria para ejercer la profesión, con un 78% (n = 89 profesores de 114, en comparación con el 55% a nivel nacional en 2018/19, véase la Tabla 1). Sin embargo, el porcentaje de profesores con la titulación exigida resulta mayor si se incluye a los docentes de alemán y francés, un 84% (n = 263 profesores del total de 313, sin contestar 2 participantes). El resultado destaca aun más al descartar el español del cómputo. De los 207 profesores de alemán y francés, 177 tenían la titulación, es decir un 85,5%.

Las respuestas sobre el tipo de formación indican que hay una variedad de experiencias formativas. Las respuestas revelan si la formación incluye conocimientos en una segunda lengua, p. ej., historia y ciencias sociales, con una segunda lengua; o francés con español. Un 77% de los profesores de español (n = 86 de 112 respuestas, 2 sin contestar), es decir, la gran mayoría, señala tener una formación que incluye una segunda lengua. En este grupo hay 35 profesores que han añadido una segunda lengua al certificado ya existente (un 31%). Lo más común es haber añadido español como LE/L2 a la titulación existente (22 de los 35 profesores, es decir un 20%, de los 112, dicen que la lengua añadida es el español). Finalmente, siete encuestados (un 6%) ya tenían una formación de profesor en un país hispanohablante y han convalidado sus estudios en Suecia.

La mayor parte (un 83%, n = 90) ha pasado un periodo largo en un país hispanohablante, resultado que se puede comparar al de la investigación europea TALIS de 2013 sobre la movilidad transnacional de los profesores de LE que era mayor en comparación con otros grupos de profesores (European Commission 2017, 97). La duración de la estancia se extiende desde los dos meses hasta los 46 años. Los comentarios indican que muchos de los encuestados han nacido en un país hispanohablante (n = 24 de 84) (Argentina, Chile, Colombia, Cuba, España, México y Perú).

Un 45% (n = 51 del total de las 113 respuestas, una persona sin contestar) de los docentes de español tiene español como su primera lengua. Este número contrasta con otros idiomas (alemán, 22%, n = 24 del total 108, y francés, 11%, n = 11 de 99 respuestas), lo cual puede estar relacionado con la historia reciente del español y el crecimiento de la comunidad hispanohablante en Suecia.

La gran mayoría, un 77%, (n = 86 de 112 respuestas, 2 sin contestar) tiene una formación que incluye una segunda lengua extranjera mientras que solo el 4,5% (n = 5) tiene el título de profesor en otras materias. Un 10% (n = 11) participa en la formación de profesores, otro 3% (n = 3) tiene estudios de la lengua, pero sin formación en didáctica. Finalmente, un 6% (n = 7) no tiene ninguna preparación específica. En un análisis de regresión logística multinominal se pudo constatar que no hay diferencias regionales con respecto a la titulación, tampoco en lo que concierne a los docentes que son hablantes nativos de español. Nuestros resultados de la formación de los profesores contrastan con los de Skolverket (2021a, Tabla 1), que indicaban un menor porcentaje de profesores con la titulación adecuada. Planteamos como hipótesis que los docentes sin titulación no se hayan sentido motivados o interpelados para participar en la encuesta. Existen diferencias regionales en cuanto a las lenguas extranjeras preferidas por los alumnos, observadas por Granfeldt et al. (2020) en un estudio basado en estadísticas nacionales y municipales. Tanto el francés como el español son más populares en contextos urbanos o cercanos a una zona urbana.

6.3. Perfil formativo y desarrollo profesional

En el sistema escolar sueco se ofrecen varios recursos de formación que contribuyen al desarrollo profesional. La formación del profesorado puede enmarcarse en el ámbito de la pedagogía general o de índole práctica para elaborar métodos de trabajo y colaboración entre profesores y asignaturas en la escuela. Los municipios disponen de presupuestos dedicados a estas actividades y cada año se dedica una cantidad de días al desarrollo profesional. En la encuesta se incluyeron preguntas sobre la orientación y los contenidos de esta actividad formativa. La Tabla 4 muestra que solo alrededor de un 36% (n = 39 / 107 respuestas, 7 sin contestar) ha recibido cursos de desarrollo profesional, en la lengua o en su didáctica. Por otro lado, 68 profesores, o sea, un 64%, no participaron en ninguna actividad de desarrollo profesional sobre la lengua o su didáctica.

Tabla 4. Pregunta 41. ¿Has podido participar en una formación relacionada con la lengua meta (español) en los últimos cinco años?

Tipos de desarrollo profesional	Sí	No
Sobre el español	39	68
Sobre la didáctica de ELE	40	65
Lengua y didáctica integradas	27	75
Formación pagada en un país hispanohablante	13	90
Una formación en español elegida por mí	19	76

Entre los comentarios que se hicieron con respecto a la pregunta 41, se mencionan las jornadas didácticas organizadas anualmente por el Instituto Cervantes en Estocolmo, y otros eventos organizados por la Asociación Nacional de Profesores de Lengua (Språklärarnas Riksförbund) y también por el Departamento de desarrollo profesional de la Uppsala Universitet (Fortbildningsavdelningen för skolans internationalisering). En los comentarios, algunos profesores comentan no haber recibido ninguna compensación económica o reducción en la docencia por las iniciativas privadas de formación.

La pregunta 10 investigaba si los profesores se sentían más seguros en su práctica docente en la actualidad en comparación con el inicio de la profesión. A pesar de la falta de formación explícita, un 81% se sienten más seguros en su profesión (n = 92 personas de 112 en total, 2 sin contestar). Cabe señalar, además, que un 54% de los docentes de español se siente mucho más seguro habiendo indicado la alternativa 5 (n = 62 respuestas de 112 en total, faltando dos), es decir, el valor más alto de la escala Likert, como indicio de mayor autoconfianza.

6.4. Actitudes observadas en la sociedad, los alumnos y los colegas con respecto a la enseñanza del español LE/L2

Para entender la situación de los docentes de español, teniendo en cuenta el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras en Suecia, se incluyeron en la encuesta preguntas sobre la percepción que tenían los profesores sobre las actitudes hacia la enseñanza del español en la sociedad, en la escuela entre los colegas, y, finalmente, entre los alumnos. Las respuestas se registraban en una escala Likert en la que 5 corresponde a una actitud muy positiva y 1 a una actitud indiferente o negativa. En la Figura 1 se muestran los resultados que, en su conjunto, apuntan hacia actitudes más bien negativas.

Figura 1. Preguntas 44, 45 y 46. ¿Qué actitudes percibe de la sociedad, de la escuela y de los alumnos?

La pregunta 43 analiza la motivación para haber elegido la profesión y si esta sigue siendo atractiva e importante, a pesar de las actitudes variadas y los retos con los que se encuentra el docente. Las respuestas, un 87% (n = 93), indican que el profesor de español volvería a elegir la misma profesión.

6.5. Análisis de los comentarios libres de las preguntas 43, 44, 45 y 47

Se analizaron los comentarios de manera individual y comparada en el grupo de investigación para crear categorías con actitudes positivas o negativas (Braun y Clarke 2006).

Los comentarios de la pregunta 43 indican los motivos para ser profesor en el contexto sueco. Dan cuenta de que el profesorado de español es multilingüe y muestran información sobre algunas de las distintas maneras de formarse como profesor de español. De las 99 respuestas, la mayor parte dice disfrutar de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, del español y de su enseñanza. 23 profesores dan como explicación que el español es su L1, y 12 explican que han elegido esta profesión por motivos pragmáticos, es decir, era una habilidad que ya poseían (como hablantes nativos de la lengua o hablantes de otras lenguas).

En la Tabla 5 siguen unos ejemplos (la traducción del sueco es nuestra):

Tabla 5. Comentarios libres de la pregunta 43.

Informante	Respuesta	Región
11	Me interesan la lengua y cultura del mundo hispanohablante. Mi madre es colombiana.	Svealand (4)
37	Fue por coincidencia. Trabajaba ya en la escuela y hacía falta una persona que supiera español y acepté. Tengo la intención de formarme para ser profesor.	Svealand (4)
217	Fui profesor de inglés en mi patria, así que, para mí, era natural seguir trabajando de profesor.	Götaland (3)
234	Pienso que es importante saber lenguas y me gusta enseñar y el español es mi lengua materna. Es bueno que los suecos muestren interés por aprender a hablar español. Es apasionante seguir el desarrollo de los alumnos. El trabajo te llena de orgullo al ver las ventajas que te da la lengua materna.	Götaland (1)

La pregunta 44 se centra en las actitudes hacia las lenguas extranjeras percibidas por los profesores en relación con el entorno social. De los 21 comentarios en total, 13 mencionan el bajo estatus de las asignaturas de lengua extranjera en comparación con otras materias, hecho que conlleva el abandono por parte de los estudiantes e incluso que las condiciones laborales sean menos atractivas. Otros 5 profesores apuntan la hegemonía e impacto del inglés como la lengua extranjera más importante y que la mayor parte de estudiantes considera prioritaria. Esta última idea parece dar sentido al alto porcentaje de profesores, un 70%, que pone de manifiesto la obligatoriedad de la asignatura (Pregunta 47). Los comentarios de la pregunta 45 sobre las actitudes en la escuela indican una percepción bastante negativa. Más de la mitad de los 17 comentarios señalan la falta de obligatoriedad de la asignatura junto con las condiciones laborales (es decir, recursos, salario, horario y el tamaño del grupo) como indicadores de una baja valoración. Los comentarios de la pregunta 46, que explora las actitudes percibidas de los alumnos, muestran más variedad. Los profesores que respondieron (n = 18) reconocen que existe una mezcla de actitudes positivas y negativas a la vez que ven una necesidad de instrucción de cara al alumno sobre la importancia de aprender otras lenguas además del inglés.

7. Limitaciones del estudio, futuras líneas de investigación y conclusiones

Los resultados obtenidos de la encuesta TAL sobre las condiciones laborales y formativas del profesorado de español LE/L2 en la educación reglada en Suecia coinciden en gran medida con los del estudio global de Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya (2017), en el que se señala la necesidad urgente de mejorar la situación de los profesionales del español. En nuestro estudio también se corrobora la situación del profesorado de español en Suecia en relación con los datos obtenidos por los sindicatos y en distintos informes (véase Bardel, Erickson y Österberg 2019).

Los encuestados de nuestro estudio destacan que dos de las barreras principales a las que se enfrentan en la profesión son la excesiva carga docente del profesorado y la falta de interés que se le concede a la enseñanza del español desde el entorno social. Sobre la cuestión de convertir el español como LE/L2 en materia de estudio obligatoria, pese a que se reconoce el valor que esto supondría en la formación de los estudiantes, se admite que resultaría difícil conseguirlo a corto plazo al no contar con un apoyo explícito por parte de las autoridades educativas. A pesar de este trasfondo menos alentador, los profesionales manifiestan seguridad en su práctica profesional y el hecho de que, en general, los conocimientos de otras lenguas, además del inglés, se valoren en la sociedad sueca. También el docente de español LE/L2 en Suecia experimenta y expresa, por una parte, un alto grado de seguridad en su labor profesional en comparación con el inicio de su carrera, dado que la mayor parte indica que volvería a elegir esta misma profesión. No obstante, se admite que su formación durante la carrera docente ha sido de carácter más general y poco centrada en la enseñanza del español. Así, pocos profesionales reconocen haber recibido formación específica y aplicada sobre la enseñanza de la lengua. Este vacío en la oferta formativa se une además a la necesidad urgente de que exista un mayor número de profesionales titulados.

El perfil laboral de la encuesta, a juzgar por los resultados de la encuesta TAL y de las conclusiones del estudio de Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya (2017), muestra una necesidad urgente de mejorar las condiciones laborales, así como la creación de una mayor oferta formativa específica dirigida a este grupo de profesionales. El intrusismo o “actividad desarrollada por personas sin una titulación afín a la enseñanza de la lengua o sin formación específica que se dedican a impartir clases de español, en muchos casos, solamente por ser hablantes nativos de la lengua o por tener nociones de la misma” (Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya 2017, 7), también percibido en el estudio global, es asimismo una de las preocupaciones de los docentes de español en Suecia. Cuando en 1994 se introdujo en el país la enseñanza del español LE/L2 no se diseñó un plan para hacer frente a las necesidades educativas que supondría esta ampliación curricular. Del mismo modo, este hecho coincidió con el aumento en la migración de hispanohablantes, tal y como se explica al comienzo de este estudio, y muchas de las plazas se cubrieron con hablantes nativos, a veces, sin formación específica sobre la enseñanza de lenguas. Esto queda reflejado en los resultados de la encuesta TAL en la que un gran número de profesores de español son hablantes nativos a diferencia de en las dos otras lenguas analizadas, francés y alemán. El perfil laboral de la encuesta TAL también indica que los docentes de español se hallan muchas veces en situación de pluriempleo, dado que trabajan principalmente en varios colegios municipales a la vez. El grupo de profesores sin titulación es el que menos aparece representado en la encuesta y es este el colectivo que se encuentra en una mayor situación de pluriempleo. Una posible línea de investigación futura sería identificar cómo brindar más apoyo a este colectivo. Esto implicaría coordinar el trabajo con la Agencia Nacional de Educación (que ya tiene una iniciativa reciente de desarrollo profesional dirigida al profesorado de segundas lenguas, Språksprånget, Skolverket 2021b), los sindicatos, así como con los departamentos de educación de las diferentes regiones.

En relación con el perfil docente, el alto grado de abandono en el estudio de lenguas por parte de los alumnos suecos en el contexto escolar es un aspecto que afecta a todas las segundas lenguas, a excepción del inglés. Dicho abandono, en el caso del español, se explica, en parte, por su estatus como asignatura opcional. A esto se suma el fuerte posicionamiento del inglés en la sociedad sueca, siendo una prioridad para muchos estudiantes. Otra posible línea de investigación sería cómo desarrollar programas que pongan en valor la enseñanza del español en el contexto escolar sueco para que un mayor número de estudiantes elijan esta asignatura y la sigan cursando a lo largo de los años.

A modo de conclusión, el profesor de ELE/EL2 en Suecia proyecta una imagen positiva de su trabajo a la vez que reconoce diferentes desafíos (curriculares, educativos, formativos). Esta situación está relacionada con el contexto multilingüe que caracteriza a la sociedad sueca, por lo que cabe esperar que la popularidad del español como lengua de estudio seguirá vigente en la próxima década. No obstante, resulta imprescindible continuar investigando el perfil laboral y formativo del profesorado de español en Suecia para entender mejor sus particularidades y necesidades con el objetivo de proporcionar una amplia oferta formativa y avanzar en la consolidación de la enseñanza de la lengua.

Agradecimientos

El presente trabajo ha recibido financiación del Vetenskapsrådet (Consejo de Investigación de Suecia) beca [2015-01088]. Me gustaría expresar mi más sincero agradecimiento a los profesores que participaron en la encuesta, así como a los editores del Journal of Spanish Language Teaching. Agradezco también a los revisores anónimos sus útiles y pertinentes comentarios. Finalmente, me gustaría dar las gracias a los colegas del proyecto TAL y del Vetenskapsrådet (Consejo de Investigación de Suecia). details.

Additional information

Funding

This work was supported by the Vetenskapsrådet (Swedish Research Council) under Grant number 2015-01088.