“Bienvenidxs todes”: el lenguaje inclusivo desde una perspectiva crítica para las clases de español

RESUMEN

El propósito de este artículo es proporcionar herramientas conceptuales y pedagógicas para integrar el tema del lenguaje inclusivo (LI) en el currículum de las clases de español LE/L2 y de español como lengua de herencia (ELH). Adoptamos una perspectiva crítica que expone la complejidad del tema desde dos diferentes perspectivas: la normativa y la sociolingüística. Las herramientas conceptuales incluyen: a) la definición de LI, b) las propuestas actuales de LI en español y c) las perspectivas y posiciones generales desde las cuales se analiza e interpreta el LI. Las herramientas pedagógicas funcionan a modo de sugerencias didácticas para acercar a los estudiantes a la complejidad del tema, fortalecer sus habilidades argumentativas, expandir su competencia transcultural, su conciencia lingüística y social, así como promover su propia agencia como usuarios del español. La información que aquí presentamos también lleva a reflexionar sobre las dinámicas relacionales entre docentes y estudiantes y colegas con una diversidad de identidades de género, incluyendo miembros y no miembros de las comunidades LGBTIQ+ dentro y fuera del aula de español.

ABSTRACT

The purpose of this article is to provide conceptual and pedagogical tools to integrate the topic of inclusive language (IL) in the curriculum of Spanish classes (LE/L2) and Spanish as a heritage language. We draw from a critical perspective that exposes the complexity of the subject from different perspectives, mainly the normative and the sociolinguistic point of view. Conceptual tools include: a) the definition of IL; b) the current proposals of IL in Spanish and c) the main perspectives and positions from which IL is analyzed and interpreted. The pedagogical tools refer to activities to bring students closer to the complexity of the subject, strengthen their argumentative skills, expand their cross-cultural competence, their linguistic and social awareness, as well as promote their own agency as users of Spanish. The information presented here also leads to reflecting on the relational dynamics between teachers, students and colleagues with a diversity of gender identities, including members and non-members of the LGBTIQ + communities inside and outside the Spanish classroom.

PALABRAS CLAVE:

• Lenguaje inclusivo
• pedagogía crítica
• literacidad múltiple
• conciencia lingüística crítica
• ideologías
• sociopolítica del lenguaje

KEYWORDS:

• Inclusive language
• critical pedagogy
• multiple literacies
• critical linguistic conscience
• ideologies
• sociopolitics of language

1. Introducción

La necesidad de usar formas lingüísticas para expresar la inclusión y evitar la discriminación se ha vuelto prominente en el contexto internacional como parte de las luchas sociales contra el sexismo, la desigualdad y la discriminación que se libran en esta primera mitad del siglo XXI. Si bien este tema no es nuevo —ha estado presente por más de tres décadas en países como Estados Unidos y Alemania (Stahlberg et al. 2007)— en los últimos años, se ha abierto una discusión importante en las lenguas romances alrededor de los recursos que estas (y otras) lenguas tienen para representar, visibilizar e incluir de manera equitativa a los géneros y a los grupos históricamente marginados tales como las mujeres, las comunidades de color, personas con discapacidad y los miembros de las comunidades LGBTIQ+. El llamado “lenguaje inclusivo” (LI) es complejo ya que, como señala Rivera Alfaro (2019), es un fenómeno lingüístico con génesis social donde se traslapan aspectos lingüísticos, culturales, sociales y psicológicos.

En el mundo hispanohablante, el tema se ha convertido en un acalorado debate que, generalmente, se muestra en los medios de comunicación de manera simplificada y antagónica entre dos grupos principales: un primer grupo representa la voz de los “expertos”, lingüistas que estudian el lenguaje “científicamente” o escritores que se adhieren a la posición normativa representada por la Real Academia Española; un segundo grupo tiende a identificarse como la voz de los “no expertos” —aunque también hay lingüistas, escritores y activistas— que hablan del LI desde la sociolingüística, las políticas de la identidad y el bienestar psicológico (Stahlberg et al. 2007).

El tema, además de animosidad, ha generado confusión y una serie de sentimientos encontrados que permean las relaciones entre distintos grupos sociales incluyendo aquellas entre docentes y estudiantes. Por ejemplo, un estudio realizado por Castillo y Mayo (2019, 381) con docentes en formación de educación básica en Chile encontró que algunos profesores penalizan a sus estudiantes por usar el LI, mientras otros expresan una preocupación por saber cómo y cuándo usarlo y otros más sienten la imposición para usarlo.

¿Por qué es importante para los docentes incluir el tema del LI en las clases de español y considerar las diferentes perspectivas bajo las cuales se interpreta? Desde luego hay un valor académico que exploraremos en este artículo. Que los estudiantes conozcan las posibilidades que una lengua ofrece —o no— para ser más inclusivos ciertamente puede ampliar su competencia lingüística y cultural (Knisely 2021) y fortalecer su conciencia crítica para analizar y cuestionar el statu quo (Leeman y Serafini 2016). Sin embargo, también es fundamental recordar que el tema del LI está directamente relacionado con las vidas y la representatividad de muchos estudiantes y colegas en nuestras instituciones (Kosnick 2019; Knisely 2021). La lucha contra el racismo, el clasismo, las inequidades, la discriminación, la pobreza y la heteronormatividad nos confrontan con las profundas y viejas fracturas de nuestras sociedades (del Valle 2018). Es dentro de estas que, para autores como Rivera Alfaro (2019) y Meneses (2020), por solo mencionar a dos, surge la necesidad de diseñar e implementar políticas y prácticas de reconocimiento, reivindicación y participación que permitan que “todos los cuerpos que forman nuestra sociedad sean reconocidos sin exclusión y puedan circular en libertad” (Meneses 2020, 12). El tema de falta de representatividad también incluye al aula ELE. Por ejemplo, Morales-Vidal y Cassany (2020) realizaron un análisis crítico tanto cuantitativo como cualitativo del discurso en cinco manuales ELE en España que reveló que, aunque había una representación equitativa de hombres y mujeres en los textos, la heteronormatividad predominaba claramente mientras que las diversas identidades de género y orientaciones sexuales quedaban casi invisibles, sin ninguna mención a las personas transgénero. El tema del LI, como tema de análisis y discusión sociocultural dentro de las comunidades hispanohablantes, no se presenta en estos libros de textos.

Así, ante una población estudiantil —y planta docente— cada vez más diversa que llega a nuestras aulas de español, que está expuesta a y preocupada por problemas sociales actuales ¿cómo entender, presentar y enseñar el tema del LI? Siguiendo el tema que convoca este volumen —el entorno social y la enseñanza del español— y respondiendo al llamado que han hecho autores, desde diferentes lenguas romances, a incluir la reflexión crítica sobre el LI en las clases de lengua (Bolívar 2019; Castillo y Mayo 2019; Kosnick 2019; Knisely 2021), el propósito de este trabajo es presentarle al profesorado un marco introductorio con recursos teóricos y pedagógicos que le permita incluir, de manera general, el tema del LI en el currículum de la clase ELE como parte de los objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias sociolingüísticas y transculturales (Knisely 2021) de sus estudiantes. La perspectiva crítica a la cual nos suscribimos las autoras de este artículo tiene como meta central darle al alumnado los elementos necesarios para examinar, cuestionar y desafiar el statu quo (p. ej., Wodak 2001; Trujillo 2009; Leeman y Serafini 2016; Parra 2016, Parra et al. 2018; Beaudrie, Amezcua y Loza 2021 con el fin de abrir discusiones productivas sobre el papel que el LI —con sus formas, sus usos y sus retos— puede tener en el cambio y la transformación de nuestras relaciones sociales y políticas.

El capítulo se organiza en dos partes principales. La primera, teórica, incluye la definición del LI, los intentos de LI que se han propuesto hasta ahora en español y un resumen de las dos perspectivas principales desde las que se ha analizado el LI: la normativa y la sociolingüística. La segunda parte, pedagógica, presenta ideas de recursos pedagógicos y actividades didácticas para trabajar el tema en el aula. Las actividades propuestas son solo un punto de partida y una primera guía para los docentes. Con este trabajo esperamos contribuir, por un lado, a la construcción de espacios curriculares y pedagógicos inclusivos de una comunidad estudiantil y académica cada vez más diversa y, por otro, a la reflexión desde nuestro lugar docente sobre el español como lengua viva y herramienta creativa a disposición de sus hablantes en momentos de intenso cambio social y cultural en el mundo hispanohablante.

2. Definición, propuestas y posiciones del debate sobre el lenguaje inclusivo (LI)

2.1. La definición de lenguaje inclusivo

El llamado lenguaje inclusivo (LI) se refiere a un uso de lenguaje —verbal y escrito— en los espacios sociales, laborales y educativos que busca representar y visibilizar a colectivos y comunidades que generalmente han sido excluidas, marginadas o discriminadas a lo largo de la historia, como lo son las mujeres, las comunidades de color, personas con discapacidad y miembros de las comunidades LGBTIQ+. Aunque el término se puede entender de diferentes maneras en diferentes contextos (Bolívar 2019), los debates se han centrado en la crítica al uso del genérico masculino como el género no marcado por considerarlo sexista y excluyente de las mujeres y de aquellas personas que no se identifican con el binario masculino-femenino.

2.2. El género gramatical y el LI

¿Cuándo y por qué se empezó a cuestionar el masculino genérico en español? En tiempos donde la presencia masculina era más numerosa en los ámbitos laborales e institucionales, el uso del masculino genérico no se problematizaba en tanto que parecía haber una correspondencia entre la realidad social y los recursos lingüísticos para representarla. Sin embargo, la presencia de las mujeres en todos los ámbitos de la sociedad se ha vuelto significativa. Además, las luchas de las comunidades LGBTIQ+, aunque siempre hayan existido, hoy se enfocan, más que nunca, en su derecho a ser visibilizadas, representadas y apeladas con los medios que consideran propios. Dados estos cambios sociales, el uso del masculino genérico se percibe, cada vez con más frecuencia, como el menos apropiado para promover la inclusión y la equidad de género (Stahlberg et al. 2007) y el menos preciso (Galperín 2018) para representar colectivos femeninos y LGBTIQ+.

Otro factor que ha contribuido al cuestionamiento no solo del masculino como género no marcado, sino al sistema de género binario masculino-femenino predominante en las lenguas romances ha sido el diálogo interdisciplinario entre ciencias naturales y ciencias sociales que ha problematizado las nociones de “sexo biológico” —las supuestas diferencias biológicas entre los seres humanos— y de “género” —la dimensión social que acompaña a las diferencias biológicas (Butler 2004)—. Scotto y Pérez (2020, 7) recuerdan que tal diálogo ha dejado en claro que, por un lado, la categoría de “sexo biológico” ya es obsoleta en sí misma porque se ha establecido que no hay dos sexos (véase Scotto y Pérez 2020 para una revisión sobre estas investigaciones) y, por otro, hablar de “género” social requiere tomar en cuenta una serie de aspectos importantes. Primero, el género tiene que ver con nuestra autopercepción y con la forma en que queremos ser percibidos por otros, por lo tanto, se trata de una categorización subjetiva; segundo, el género se puede expresar de diferentes formas y esto tiene que ver con la manera en que nos queremos presentar a los demás; tercero, las autoras reconocen que los “roles de género”, actividades y actitudes asignadas a “hombres” y “mujeres” pueden llevarse a cabo por cualquier persona, ya no necesariamente concuerdan con viejas expectativas culturales. Finalmente, Scotto y Pérez (2020, 8) hablan de la “orientación sexual” como parte de esta discusión y que se refiere al tipo de persona que es el objeto del deseo sexual (del mismo sexo, del sexo opuesto, de ambos sexos). Por último, las autoras enfatizan la importancia de tomar en cuenta la complejidad inherente aún dentro de estas importantes reformulaciones de las nociones de sexo biológico y género social ya que, así presentada, parecería que el binario masculino-femenino sigue estando en la base de sus conceptualizaciones contemporáneas. A este respecto, las autoras resaltan: “Parece inadecuado utilizar una distinción dicotómica (“binaria”) para clasificar a las personas: no hay por qué pensar que cada persona debería encasillarse como mujer o varón (-cis o -trans) ni para sí misma, ni para los demás”. Recuérdese que una persona cis es aquella en la que el género asignado al nacer y el género social coinciden. Las personas trans son aquellas que asumen un género diferente del que se les asignó al nacer.

2.3. Las propuestas del lenguaje inclusivo

Las luchas de las mujeres y comunidades LGBTIQ+ por la visibilización y la inclusión que se ha generado a partir de los cambios demográficos y las nuevas reformulaciones sobre sexo biológico y género social, mencionadas en el apartado anterior, han sido el motor que ha iniciado el cuestionamiento de los límites del sistema de género gramatical del español (y de otras lenguas romances) y del uso del masculino genérico para marcar la inclusión. El uso de la versión en femenino de términos tradicionalmente masculinos por figuras públicas en espacios y actos también públicos —por ejemplo en 2008 el uso de la palabra “miembra” por la entonces ministra de Igualdad, Bibiana Aído en su primera comparecencia ante en la Comisión de Igualdad en el Congreso de los Diputados — han generado fuertes debates que han abierto la posibilidad —cabe notar, no siempre bienvenida— de adopción e implementación del LI a nivel oficial, gubernamental y administrativo y han dado lugar a una serie de propuestas del LI en español en los últimos años.

2.3.1. Las guías

En prácticamente todos los países, incluyendo los hispanohablantes, el LI ha sido promovido por los gobiernos —a nivel de la administración y legislación— y por grupos académicos, organizaciones civiles e internacionales como las Naciones Unidas y la UNESCO y activistas. Estos grupos han elaborado “guías” para evitar los usos discriminatorios y sexistas de lenguaje (p. ej., Diédhiou Bello, Ugalde, Bellón (2015); Fundéu de la RAE (2019); Instituto Andaluz de la Mujer (2019); Naciones Unidas; RAE (2020); Spanish for Social Justice (2020); Universidad del País Vasco (2018); ver Anexo 1 para los enlaces a estas guías). De acuerdo a Guerrero (2019) y Rivera Alfaro (2019) las propuestas más comunes de LI en español presentadas en estas guías son:

• Empleo de sustantivos colectivos y abstractos (profesorado por profesores).

• Palabras no marcadas como el caso de los sustantivos comunes (docente), pronombres (alguien, nadie), adjetivos (brillante) y determinantes invariables (cada, tal).

• Epicenos (víctima, personaje).

• Omisión de expresiones masculinas innecesarias.

• Uso de estructuras impersonales.

• Modificación de voz activa a pasiva.

• Uso de expresiones metonímicas.

• Uso de perífrasis.

• Desdoblamientos o duplicaciones (maestros y maestras, niños y niñas).

• Incorporación de una frase explicativa que clarifique la mención tanto de hombres como mujeres.

• Alternativas gráficas como el caso de las barras (niños/as) o los paréntesis.

De estas propuestas, la elección de léxico genérico (profesorado, alumnado) y el desdoblamiento han sido las más usadas. La primera se ha aceptado ampliamente en contextos institucionales, aunque es una opción que, como algunos señalan, no siempre pueden usar los hablantes dado que requiere un mayor nivel de abstracción (Meneses 2020, 9). La segunda, si bien aceptada en contextos legislativos y administrativos, también ha sido criticada (Bolívar 2019; Martínez 2019). Galperín (2018) señala que duplicar va en contra del principio de economía que suele prevalecer en la lengua. Bosque (2012, 11) afirma que “si se aplicaran las directrices propuestas [el desdoblamiento] en estas guías en sus términos más estrictos, no se podría hablar”. Se han propuesto, entonces, la barra (maestros/as) y la arroba (maestr@s) como alternativa. Sin embargo, estas opciones pueden funcionar en la escritura, pero no en la oralidad, son impronunciables y no resuelven el tema de la representatividad e inclusión de las personas no binarias (Bolívar 2019; Castillo y Mayo 2019; Martínez 2019; Meneses 2020).

2.3.2. La arroba, la -x y la -e

Martínez (2019, 189) señala que la arroba, si bien en un inicio popular como señal de inclusión y alternativa al desdoblamiento en la escritura, ha sido reemplazada paulatinamente por la -x. En español, esta terminación -x y, posteriormente, la -e se han propuesto como intentos para darle representatividad a los colectivos no binarios (véase Kosnik 2019 y Knisely 2021 para las propuestas en francés y Marini-Maio (2016) para un análisis en italiano). Ejemplo de ello es la palabra latinx, que en 2018 se incluyó en el diccionario Merriam-Webster. Algunos miembros de la comunidad LGBTIQ+ la han aceptado por considerar que la -x incluye a los grupos transgénero (Kaur 2020). No obstante, la -x no es del todo conocida y mucho menos usada por la gran mayoría de las personas a las que supuestamente hace referencia (Weissman 2020). Una encuesta del Pew Research Center (Bustamante et al. 2020) mostró que solo el 3% de la población latina usa latinx para auto describirse, siendo las mujeres latinas jóvenes las que más la usan y el contexto universitario donde más se conoce (Salinas 2020). Algunos autores cuestionan que el cambio morfológico en esta palabra se haya dado desde el inglés (Guerra y Orbea 2015; Sopo 2019) considerándola “un centrismo estadounidense” (Salinas 2020). Otros críticos resaltan que el término no es del todo inclusivo porque no representa las raíces indígenas de la identidad latinoamericana (Tlapoyawa 2019). Para Urrieta (entrevistado por Weissman 2020) el término revela la lucha interna de la comunidad latina dentro de los Estados Unidos por definir su identidad frente a su historia de opresión, colorismo, sexismo y del sistema de castas que considera afecta directamente a las personas indígenas y afrodescendientes.

Por su parte, la terminación -e o “tercer género”, que se originó en Argentina, ofrece un valor genérico “más preciso” y se puede escribir y leer (Galperín 2018). Para Castillo y Mayo (2019, 386) “permite una clara concesión a la diversidad de género, contribuyendo a derribar asimetrías lingüísticas para construir una sociedad más equitativa y menos violenta”. Más aún, Martínez (2019) considera al uso de la -e como un primer ensayo de subsistema dentro del actual sistema de género del español que añade una nueva categoría: el género incluyente.

Para concluir esta sección, cabe señalar que el 27 de octubre de 2020, la Real Academia Española (RAE) incluyó el pronombre elle en su nuevo Observatorio de Palabras. La RAE lo definió como un “pronombre de uso no generalizado creado para aludir a quienes puedan no sentirse identificados con ninguno de los dos géneros tradicionalmente existentes”. Sin embargo, esta inclusión generó un grado de confusión tal en las redes sociales que llevó a la RAE a quitar el pronombre del Observatorio solo cuatro días después de haberlo propuesto. La razón de la RAE en su cuenta de Twitter @RAEinforma lee: “Debido a la confusión que ha generado la presencia de «elle» en el «Observatorio de palabras», se ha considerado preferible sacar esta entrada. Cuando se difunda ampliamente el funcionamiento y cometido de esta sección, se volverá a valorar” (Clarín 2020). En resumen, los intentos anteriores —el desdoblamiento, la arroba, la -x y la -e— aún están lejos de tener un uso consistente y sistemático en la escritura y la oralidad, y, por lo tanto, de ser de uso generalizado.

2.4. Perspectivas y posiciones ante el LI

Los intentos de LI presentados en la sección anterior se han interpretado de diferente forma desde distintas perspectivas y posiciones. En esta sección presentaremos las dos principales: la normativa y la sociolingüística.

2.4.1. La posición normativa

La posición normativa está representada por la Real Academia Española (2020, 5). Descarta las propuestas del LI presentadas en la sección anterior porque no las considera necesarias. Desde la perspectiva de la RAE, el lenguaje inclusivo ya existe dentro de los límites y estructura de la lengua, a saber: a) en las referencias expresas a las mujeres que se llevan a cabo únicamente a través de palabras de género femenino, por ejemplo en la expresión los españoles y las españolas; b) cuando se emplean sustantivos colectivos de persona, femeninos (la población española), masculinos (el pueblo español) o términos nominales que abarcan en su designación a los dos sexos (como en toda persona española, en lugar de todo español); y c) el masculino genérico, “cuando esto deja suficientemente claro que ello es así, de acuerdo con la conciencia lingüística de los hispanohablantes y con la estructura gramatical y léxica de las lenguas románicas”. Desde esta perspectiva, el uso del masculino genérico no es sexista.

Los que se suscriben a esta posición, consideran que las propuestas -x y -e “intervienen” de manera artificial la estructura del español y fuerzan la “naturalidad” del sistema mismo (Vargas Llosa 2019) ya que no se alinean con la morfología de la lengua. La lingüista Concepción Company cuya perspectiva se resume en Toche (2019) se une a la crítica del LI argumentando que el LI no es solo artificial sino “peligroso” porque no solo no resuelve los problemas sociales de equidad de género, sino que distrae de los verdaderos temas sociales: “aplaca las conciencias oficiales, y más si son masculinas, propicia la creencia de que hay más igualdad entre sexos e invisibiliza la verdadera lucha social, es decir, deja tranquilos a muchos, obstaculiza la perfección del problema real de fondo y la discriminación total contra hombres y mujeres”. La perspectiva normativa insiste en que la inequidad entre los sexos tiene que ver con estructuras sociales y no lingüísticas. Meneses (2020, 10) explica que las reacciones negativas a las propuestas de LI tienen que ver con que “tensiona la estructura interna de la palabra, puesto que la aparición de esta forma en los sustantivos tiene implicancias en el resto del sintagma”. Meneses continúa que el LI “conlleva desafíos en la comprensión y producción de los discursos pues hemos aprendido una lengua en la cual ya hemos automatizado la concordancia entre las formas” (2020, 10). Para las academias de la lengua, mientras no haya un uso generalizado del LI por parte de los hablantes, no hay necesidad de registrar estas nuevas propuestas y las consideran artificiosas, incluso una imposición que viene, no de los hablantes, sino de las instituciones gubernamentales. Más importante aún es considerar que, como señalan Castillo y Mayo (2019, 382) para esta posición, “la lengua no es un espacio de disputa de derechos sociales”.

2.4.2. La posición sociolingüística

Por su parte, los argumentos a favor del uso del LI parten de una perspectiva sociolingüística y glotopolítica (del Valle 2014, 2018) donde la lengua sí es espacio de disputa social. Desde esta posición, el uso de la lengua, la comprensión de su gramática, así como la comprensión de su transgresión solo pueden entenderse al interior de interacciones sociales (del Valle, 2014). Se parte de la idea de que nuestras realidades sociales, la inequidad, la discriminación y la desigualdad social se representan, se actúan y se construyen en el lenguaje (Berger y Luckman 1966) incluyendo las relaciones de poder entre grupos, principalmente en lo que refiere a la definición y expectativas sociales de ¿los roles de género (Butler 2004). Esta posición ha sido apoyada por estudios que han demostrado la influencia de la lengua en nuestro pensamiento y percepción de la realidad. La revisión de tallada de estos estudios escapa a los límites de este artículo, pero baste señalar que la mayoría de los resultados experimentales confirman que el uso de distintos géneros gramaticales hace una diferencia en las actitudes hacia la inclusión social. Pueden fortalecer o debilitar estereotipos de género, es decir el uso de géneros gramaticales afecta no solo la cognición, sino también el juicio, toma de decisiones y, finalmente, el comportamiento (Stahlberg et al. 2007). Así, los estudios parecen confirmar que el sistema de creencias y el sistema lingüístico se refuerzan y retroalimentan uno al otro (Lakoff 1973; Buttler 2004; Stahlberg et al. 2007; Martínez 2019; Scotto y Pérez 2020).

Para del Valle (2014) el LI, como toda transgresión a la norma lingüística, tiene como objetivo “la visibilización de una posición social y [la] potencial construcción y manifestación de sujetos políticos”. Para este autor, una vez que hay una forma alternativa que transgrede la norma, “el simple acto de hablar deja de ser tan simple pues ahora se sabe que quien habla escoge y al hacerlo se posiciona política y éticamente”.

Los intentos de LI como la -x o la -e tienen, pues, un valor simbólico y político (Flores, entrevistado por Weissman 2020) en la construcción de las relaciones de poder entre los diferentes colectivos que componen la sociedad (Bordieu 2001). Por esta razón, los grupos a favor del LI, si bien conscientes de que los cambios lingüísticos no son suficientes para el cambio social, consideran necesario cuestionar aquellos elementos lingüísticos que contribuyen a la discriminación y a la exclusión como primer paso en el desmantelamiento de las estructuras patriarcales que históricamente han estructurado a nuestras sociedades (Bengoechea 2019).

En esta discusión, Meneses (2020) recuerda la importancia de diferenciar lengua y discurso. Para la autora, esta distinción permite comprender que los intentos de LI no son “usos artificiosos” resultado de la ignorancia de la norma o el sistema lingüístico, sino que son, precisamente, un acto de resistencia a las normas lingüísticas existentes (del Valle 2018; Andruetto 2019; Bolívar 2019; Castillo y Mayo 2019; Meneses 2020), como parte de los discursos de la resistencia a las estructuras sociales que discriminan a las mujeres y a las comunidades LGBTIQ+ (entre otras).

Para los que se suscriben a esta posición, tener la posibilidad de representarse en la lengua no es, entonces, un tema trivial. Está íntimamente relacionado con poder apelarse desde su propia subjetividad individual y construir sus comunidades de habla e identidades frente a un “otro” (Le Page y Tabouret-Keller 1985; Ricoeur 1992; Hall 1996). Como lo señala Knisely (2021) desde el francés, para algunas personas no tener un referente lingüístico no es una cuestión de subordinación de posiciones, sino de no poder posicionarse, en absoluto, frente al otro. Para activistas como Giacchetta (2018, citada en Castillo y Mayo 2019, 385), la búsqueda de la posibilidad de una representación en la lengua se trata de la posibilidad de existir. En este marco, Martínez (2019) propone una perspectiva etnopragmática que interpreta la emergente -e como un intento por rediseñar el paradigma lingüístico desde estas necesidades vitales de ciertos hablantes para representar y comunicar su subjetividad.

3. Propuestas pedagógicas

Como hemos intentado mostrar en la primera parte de este trabajo, el tema del LI es de suyo complejo porque en él se entrelazan dimensiones lingüísticas, sociales, culturales, psicológicas, identitarias e ideológicas que se aprecian de distinta forma por diferentes actores. En esta sección proponemos la pedagogía y la didáctica que pueden acercar al estudiantado a esta complejidad no necesariamente para promover el acuerdo o el desacuerdo con el LI, sino para facilitar la reflexión crítica sobre el tema. Nuestro acercamiento hacia la incorporación del LI en el aula de español sigue los principios de dos marcos pedagógicos: la pedagogía crítica (Freire 2005[1970]) y la literacidad múltiple (Kalantzis y Cope 2001; Cope y Kalantzis 2009; Kalantzis, Cope y Cooland 2010). Las propuestas pedagógicas que presentamos tienen como objetivo: a) contribuir al currículum ELE con el tema de la diversidad de identidades y de subjetividades que buscan visibilizarse a través del LI en el mundo hispanohablante; b) promover la reflexión crítica con respecto a las distintas perspectivas y posicionamientos sobre el LI; y c) abrir un espacio de desarrollo de la competencia transcultural del alumnado a partir de ejercicios de contextualización sociolingüística, sociohistórica y sociopolítica del LI. Las actividades y materiales multimodales que proponemos no buscan ser exhaustivos ni mucho menos, sino un punto de partida y una primera guía para los docentes que deseen incluir este tema en sus clases. Las actividades pueden utilizarse tanto en contextos de la enseñanza de español como L2/ELE o como lengua de herencia (ELH) y ambientes ‘mixtos’ (ELE y ELH), y se pueden adaptar a diferentes niveles de instrucción. Aunque damos sugerencias, en vez de diferenciar cada actividad por nivel, dejamos que el profesorado adapte las actividades de acuerdo con los parámetros y necesidades que caracterizan su propio contexto de enseñanza.

3.1. Marcos pedagógicos: la perspectiva crítica y la literacidad múltiple

3.1.1. La pedagogía crítica

La pedagogía crítica se ha retomado en el campo de la enseñanza del español como parte de una nueva agenda pedagógica que enfatiza la importancia de que el alumnado aprenda cómo (en vez de qué) pensar a través de cuestionar, examinar y desafiar el statu quo (p. ej., Trujillo 2009; Leeman y Serafini 2016; Parra 2016; Parra et al. 2018; Beaudrie, Amezcua y Loza 2021). Se asume que la reflexión crítica posibilita el cambio social y político y la transformación de la sociedad a largo plazo.

Parte de este cómo tiene que ver no solo con entender conceptos sociolingüísticos básicos (p. ej., variación, registro) sino también con reconocer las estructuras de poder que fortalecen y reproducen las jerarquías lingüísticas y sociales en la sociedad (Leeman 2018). A este respecto es importante entender la noción de appropriacy (Fairclough 1992) para poder cuestionar quién decide las normas lingüísticas ‘apropiadas’ (la perspectiva normativa hacia el LI) y analizar las consecuencias de estas para los diferentes grupos sociales, principalmente para aquellos marginados (p. ej., la estigmatización y discriminación lingüística).

Trujillo (2009) ha propuesto que la conciencia crítica debe formar parte de los estándares nacionales para el aprendizaje de lenguas (Comunicación, Culturas, Conexiones, Comparaciones, Comunidades; National Standards Collaborative Board 2015). En su modelo, el estándar de Critical Consciousness (5C’s+1) busca promover no solo el reconocimiento del “role of language and culture in systems of privilege and oppression” (379) sino también su función como herramienta de resistencia social y como un recurso para construir la identidad (Parra 2016; Leeman 2018). Así, la conciencia crítica también se ha relacionado con la noción de agency que implica la acción por parte de los hablantes —o “the socioculturally mediated capacity to act” (Ahearn 2001, 112)— tomando decisiones propias sobre el uso de los idiomas, registros y estilos de habla a su alcance (Leeman y Serafini 2016) para participar libremente en las comunidades de habla a las que pertenezcan y a las que quieran formar parte (Parra 2021). La raíz de la pedagogía crítica en el activismo social y los derechos civiles (Valdés 1981; Leeman, Rabin y Román-Mendoza 2011; Rabin 2015), hacen que sea un marco de referencia clave para la enseñanza del español como lengua de herencia ELH (Villa 2002; Martínez 2003; Leeman 2005 y 2018).

3.1.2. La literacidad múltiple

El discurso sobre el LI se presenta en nuestras comunidades de manera diversa a través de diferentes medios y textos. Unos y otros privilegian las diferentes posiciones. Por esa razón, consideramos central que los docentes trabajen el tema del LI desde la literacidad múltiple o Learning by Design (Cope y Kalantzis 2009; Kalantzis et al., 2010) que: a) permite la inclusión de textos multimodales (escritos, audiovisuales, auditivos); b) valida la inclusión de diferentes perspectivas, posiciones y voces; y c) al igual que la pedagogía crítica, concibe al aprendizaje como un proceso dialógico donde las voces del mismo estudiantado sirven como fuente valiosa en la co-construcción de nuevo conocimiento.

Para el marco de Learning by Design, esta construcción de conocimiento se da a partir del diseño de oportunidades de aprendizaje que lleven al estudiante a efectuar “movimientos epistémicos”, aquello que los estudiantes hacen para conocer y que implican: a) experimentar lo conocido y lo nuevo; b) conceptualizar con nombres y teorías; c) analizar funcional y críticamente y d) aplicar apropiada y creativamente (Cope y Kalantzis 2015, 4-5; c.f. en Parra et al. 2018, 32). El paso por estos movimientos permite que docente y estudiantes se involucren en un proceso de reflexión sobre las cinco dimensiones del significado (Cope y Kalantzis 2009, 175): (i) Representacional: ¿A qué se refiere el significado?; (ii) Social: ¿Cómo conecta el significado a aquellos que involucra?; (iii) Estructural: ¿Cómo se organizan los significados?; (iv) Intertextual: ¿Cómo encajan y dónde se ubican los significados en el mundo semiótico general?; y (v) Ideológica: ¿A qué intereses sirven? Para lograr estos movimientos epistémicos y las reflexiones sobre la complejidad de la significación, Learning by Design enfatiza la importancia de incorporar materiales y actividades donde se aprecie la representación multimodal de los significados en el sentido lingüístico, visual, auditivo, gestual y espacial en las prácticas culturales cotidianas.

3.2. Actividades

3.2.1. Los acuerdos para el uso del LI en clase

Como un primer paso, sugerimos un ejercicio al inicio del curso donde se acuerde el uso del LI en las interacciones entre docentes y estudiantes. Cada vez con más frecuencia, las universidades a través de sus oficinas de equidad, diversidad e inclusión sugieren que en los sílabos o programas se haga explícito que las aulas y las clases son espacios donde se respeta la diversidad de identidades de género. También se sugiere que durante las primeras clases de presentaciones, docentes y estudiantes digan los pronombres que prefieren para ser apelados. Esta puede ser una buena oportunidad para que los estudiantes aprendan las opciones que tiene el español y que aquelles que no se identifiquen con el binario puedan elegir su propia forma de apelación en español, la cual, debe ser respetada por docentes y pares. También se debe explicitar los usos del LI que se aceptarán o no en los ejercicios escritos, tareas y evaluaciones. Se esperaría un ejercicio de discusión y debate, pero también de logro de consenso grupal.

3.2.2. Reflexión sobre el uso personal del LI y las opciones en distintas lenguas

Una actividad que puede ser muy productiva es preguntarles a los estudiantes sobre su propio uso de LI en su lengua materna y, si lo usan, cuándo y dónde. Partiendo del uso personal, esta conversación también puede generar reflexiones interesantes sobre el LI en diferentes lenguas y el contraste entre lenguas como el inglés con una marcación de género mucho menor que el español. Quizá haya estudiantes que conozcan las opciones que existen ya en otras lenguas romances y las puedan compartir. Este ejercicio de comparación del LI en distintas lenguas se puede realizar de manera tan extensiva como lo quiera el docente y los alumnos. También se puede pedir que los estudiantes hagan una pequeña investigación sociolingüística con sus familiares y amigos y que reporten los resultados en español. ¿Se usa el LI de la misma manera entre distintos miembros de las familias y grupos de pares? Esta actividad también se puede extender al análisis de actitudes hacia el LI como proponemos más adelante en el apartado 3.2.6.

3.2.3. Visualización y representación de inclusión en textos escolares ELE y otros espacios

Siguiendo el modelo de Morales-Vidal y Cassany (2020), los estudiantes podrían realizar un análisis crítico de la representación de géneros e identidades no binarias en sus propios libros de texto de español y otros materiales de aprendizaje con enfoque en la presencia, o ausencia, de las identidades diversas de género. A partir de los resultados de tal análisis, la clase podría dividirse en grupos para debatir diferentes hipótesis propuestas por Morales-Vidales y Cassany con respecto a la actual falta de uso del LI y representación de identidades no binarias, a saber: (i) la hipótesis comercial que propone que las editoriales evitan cualquier tema que arriesgue perder mercado; (ii) la hipótesis pedagógica que “pone de manifiesto que la ausencia de contextos reales y matices culturales permitiría al aprendiz concentrarse en los aspectos centrales del idioma (pronunciación, léxico, sintaxis)” (2020, 16); y (iii) la hipótesis política que subraya la agenda neoliberal de los manuales para formar “consumidores y empleados acríticos […] que perpetúan y reproducen la lógica capitalista” (2020, 16). Como extensión del análisis anterior, se puede pedir que los estudiantes exploren otros espacios más allá del aula y realizar un proyecto sobre el paisaje lingüístico: ¿Dónde se usa el LI en la universidad? ¿Hay alguna expresión de LI en español dentro de la universidad? ¿Y en la comunidad? ¿Hay algún espacio institucional que ellos conozcan donde se use el LI en su propia lengua o en español? Por ejemplo, ¿en los museos, los centros comunitarios, las iglesias, los hospitales?

3.2.4. Análisis de corpus

Como parte del ejercicio de visualización del LI, también se recomienda incorporar proyectos de investigación con corpus. Estos corpus pueden ser desde muy sencillos, construidos en clase, a partir de diversos textos al alcance de los estudiantes (artículos que sugiera el docente o textos de las redes sociales), hasta un trabajo más complejo con los varios corpus electrónicos que ahora existen en español. Siguiendo la metodología de Martínez (2019) el análisis del corpus formado por una selección de diferentes fuentes y tipos de texto podría responder a las siguientes preguntas: ¿Qué estrategias se pueden identificar en los textos? ¿El desdoblamiento? ¿La arroba, la -x, la -e? ¿El texto usa alguna estrategia de manera consistente a lo largo del texto? ¿Cuáles se mezclan? Utilizando tablas y gráficas básicas y simples, se podría visualizar y presentar los resultados de la investigación, con enfoque en la frecuencia del uso de diferentes morfemas para denotar el género (p. ej., -o/-a, -@, -e, -x). Tal análisis podría llevar a una discusión crítica sobre las diferencias y las potenciales razones detrás de los usos observados para cada estrategia. En otro paso de esta actividad se puede analizar el contexto sociopolítico de uso de estos recursos, como sugerimos más adelante, en la actividad 3.2.5.

Si nos interesa explorar el tema del LI con relación al cambio lingüístico, un buen ejemplo es el trabajo de Elizaincín y González (2016), que analizan en un corpus los cambios del verbo gustar, específicamente la ocurrencia de la construcción dativa me gusta frente a la nominativa yo gusto a través de las etapas de1500-1550 y 1751-1799 en el Corpus diacrónico del español (CORDE) de la RAE. Después de leer un ejemplo de otro fenómeno del cambio lingüístico, el alumnado podría tener la oportunidad de realizar su propio análisis del LI. Por ejemplo, hay corpus muy conocidos como el Corpus del Español de Mark Davies que ilustra la variación morfológica en diferentes periodos de tiempo del siglo XIII hasta el siglo XX y a través de textos de diferentes géneros y modalidades (orales, ficción, prensa y académicos). El corpus original (2002) ofrece una base de datos de hasta 100 millones de palabras, pero la versión más reciente (2017) ofrece aún más material (2000 millones de palabras en español) de textos más recientes (de los últimos tres o cuatro años). Los dos corpus se prestan para realizar diferentes análisis comparativos de la variación temporal, geográfica, contextual y social en el uso del lenguaje inclusivo y de las opciones disponibles y preferidas (Knisely 2021) así como la variación según el género y la modalidad del texto.

Dependiendo de los objetivos del curso, también sería interesante indagar sobre si el uso del LI se encuentra en una etapa más avanzada en variedades y contextos bilingües, apuntando a un cambio lingüístico más evidente en contextos bilingües. Para esta actividad se puede trabajar, por ejemplo, con el corpus Spanish in Texas (Bullock, Serigos, Toribio y Wendorf, 2018) o en el corpus del español mexicano hablado en la ciudad de Salinas, California (Brown, 2021).

3.2.5. La contextualización sociolingüística, socio-histórica y sociopolítica del LI

Para seguir co-construyendo las reflexiones críticas sobre el LI, es importante que la identificación de usos inconsistentes en distintas modalidades de expresión y el uso variado del LI en distintos ámbitos resultado de las actividades con corpus se enmarque no solo como intentos fallidos, sino como muestra de un fenómeno emergente y como parte de la evolución diacrónica de la lengua. Consideramos que es importante que los estudiantes sepan que algunos autores interpretan el LI como resultado de la búsqueda por parte de los hablantes de la representación y la significación de los cambios sociales y culturales en el lenguaje. ¿Puede la cultura modificar la lengua? es la pregunta que se hace Martínez (2019, 187) y señala que tal relación siempre “ha despertado interés y controversia entre lingüistas y antropólogos” y el LI no es ninguna excepción.

A este respecto, construir una cronología sociohistórica de la morfología nominal del español con enfoque en la categoría de género serviría como una buena actividad o proyecto, principalmente para estudiantes de nivel avanzado, que les permita establecer una base de conocimiento contextualizada y crítica de este tema. A modo de calentamiento, se puede presentar ejemplos visuales de la evolución de la morfología nominal en el tránsito del latín al español (Lloyd 1993; Lapesa 2000). Por ejemplo, el alumnado quizá se sorprenda al saber que había 3 géneros en el latín (masculino, femenino, neutral) pero se perdió el género neutral salvo en el pronombre (lo, esto, eso, aquello) y el artículo (lo), quedando todos los sustantivos en español con el marcador femenino o masculino. A este devenir histórico, se puede agregar un análisis de los factores externos y sociopolíticos que influyen los cambios diacrónicos y fijan los usos. Para ello, se pueden usar, por ejemplo, textos donde se hable de la decisión de emplear el masculino como término genérico en la Constitución Española y donde se presente el discurso de la RAE que construye su uso como término ‘no marcado’ (2020) e inclusivo (Mendívil 2020).

En esta cronología sociohistórica también se debería comparar el LI con otros cambios emergentes en la lengua que nacen para reflejar una realidad social cambiante y que no representan un paso fijo y estable sino un proceso dinámico. Por ejemplo, Martínez (2019, 195) ofrece un tratamiento histórico del paradigma emergente de la categoría de género incluyente. Sostiene que ya el paradigma de género binario tradicional “no alcanza para satisfacer necesidades comunicativas cuando los referentes son seres humanos. Ese es el motivo por el que los hablantes empiezan a ensayar un subsistema en el que se proponen añade unas nuevas categorías de género, necesaria para señalar el género humano: el género incluyente”.

Otro enfoque de análisis en el aula podría centrarse en la investigación de las palabras que han cambiado para acomodar y reflejar mejor el progreso social en términos de la representación femenina en el mundo laboral del siglo XXI (p. ej., juez/jueza, alcalde/alcaldesa). Como guía para este tipo de actividades se puede consultar el trabajo de Bengoechea (2006) que proporciona un análisis del discurso de cuatro diarios españoles con enfoque en el uso del género gramatical femenino en las secciones de política y los usos alternativos como la arroba (@) en vez del genérico masculino para denotar grupos mixtos. La cuestión del genérico masculino ha inspirado mucho debate sobre el género gramatical binario, tanto en los medios populares (Schmidt 2019) como en contextos académicos (Mendívil 2020). También se puede incluir RAE (2020) donde se dan ejemplos concretos de los cambios que se han hecho en textos oficiales con respecto a este tema.

3.2.6. Identificación de las ideologías y actitudes hacia el LI

Dado el estatus sociopolítico minoritario del español en los EE.UU., el contexto estadounidense ofrece amplias oportunidades para analizar el impacto de las ideologías y actitudes lingüísticas tanto en el ámbito público como en entornos privados. Un marco de análisis crítico del discurso (Wodak 2001) puede facilitar y enriquecer dicho análisis. Realizar una pequeña investigación sobre las actitudes de hablantes hacia el uso del LI y las ideologías subyacentes puede ser de interés para las clases de español, sean de nivel principiante, intermedio o avanzado. Un recurso reciente proporciona datos fiables recogidos mediante la encuesta realizada por el Pew Hispanic Research Center (Bustamante et al. 2020). Han salido varias noticias y comentarios a consecuencia de la encuesta que intentan interpretar el significado de los resultados (p. ej., Kaur, 2020). Como segundo paso, y extensión de la actividad descrita en el apartado anterior, los estudiantes podrían diseñar una encuesta propia para recoger y comparar las opiniones de sus compañeros de clase y luego diseñar una entrevista para realizarla con familiares, amigos y miembros de la comunidad sobre el uso, percepciones y actitudes ante el LI. Por último, en grupos pequeños podrían triangular los datos y presentar sus resultados, con enfoque en el impacto de diferentes variables como la edad, el género, el lugar de nacimiento, el nivel de educación, el nivel de bilingüismo, etc.

Los contextos virtuales y las redes sociales brindan un sinfín de oportunidades para el análisis crítico de la dimensión ideológica del LI y de las premisas que sustentan los distintos argumentos (Wodak 2001) en pro y en contra del LI. La actividad que proponemos se enfoca en un análisis de las cuentas populares con muchos seguidores como la de la @RAEinforma, el uso de los hashtags en Twitter como #lenguajeinclusivo y los comentarios de los usuarios. Para informarse sobre la postura de la RAE, primero se pide que se lea la declaración reciente sobre el uso del LI que aparece en el artículo “Lenguaje inclusivo: la RAE confirma que el uso de la “e” es innecesario por ahora” (2020). Luego, se pide buscar y leer los tuits en su cuenta de Twitter (@RAEinforma). Por último, se pide hacer un análisis crítico de la manera en que responden a los comentarios de los usuarios. Por ejemplo, a la pregunta, “¿Decir chiques o todes a cambio de chicos y todas es un idiotismo?”, la @RAEinforma le responde a la usuaria de la siguiente manera:

“El uso de la letra ‘e’ como supuesta marca de género inclusivo es ajeno a la morfología del español, además de innecesario, pues el masculino gramatical (‘chicos’) ya cumple esa función como término no marcado de la oposición de género”.

La respuesta de la RAE continúa afirmando la posición de esta institución como “ … testigos y notarios de cómo hablan los hispanohablantes” para justificar su rechazo al LI. Para empezar la actividad, se pide reconocer la presencia y el uso de las palabras ‘idiotismo’, ‘supuesta’, ‘ajeno’, e ‘innecesario’ que aparecen en el artículo y luego se guía la reflexión crítica sobre las ideologías implícitas que éstas revelan, así como las consecuencias para la gente no binaria. Por fin, para hacer oír su voz sobre el asunto, los estudiantes pueden redactar su propio tweet con el hashtag #lenguajeinclusivo y compartirlo en el foro de discusión del curso y hasta se puede participar en la conversación en Twitter con la RAE y otros usuarios.

3.2.7. La relación lengua-identidad

Para promover la reflexión crítica sobre la lengua, el LI y la identidad, los podcasts en español proporcionan mucho material auténtico y útil para analizar. El podcast de Radioambulante es uno de los programas más usados en la enseñanza de español porque ofrece ricas narrativas que representan diversas perspectivas sobre temas complejos e incluyen la traducción del episodio en español y en inglés, lo cual ofrece una buena opción para practicar la lectura y la diferenciación del contenido, ajustándolo según el nivel del estudiante.

En el episodio 44 de este podcast, “En busca de las palabras” (Alarcón, Segura, Viñas, Trelles y Castro, 2018) se relata la experiencia de una persona mexicana no binaria que nació mujer en el sentido biológico pero que posteriormente no se identificó con ese género. La protagonista comparte las dificultades que experimentó durante la niñez y la adolescencia cuando trató de expresarse mediante la lengua de acuerdo con su identidad. Mediante diarios digitales, los estudiantes podrían analizar la transcripción del episodio para identificar 2 o 3 instancias cuando la protagonista se sintió restringida o discriminada por los límites morfológicos del español y cuál fue su reacción. Este análisis narrativo puede facilitar una reflexión crítica sobre el impacto psicológico de no estar representado en la(s) lengua(s) que uno habla y sobre la discriminación lingüística. Al concluir, los estudiantes pueden reflexionar sobre el impacto de sus propias experiencias relacionadas con la lengua y la identidad. Como paso final, sería beneficioso que los estudiantes colaboraran en un Wiki o un blog para proponer 2 o 3 ideas concretas de cómo pueden aumentar la visibilidad y representación equitativa en la lengua en la vida diaria de las mujeres y de las personas no binarias.

3.2.8. ¡A debatir! ¿Cuestión lingüística, social o política?

El debate es la actividad que permea a todas las ya presentadas. Para involucrar a los estudiantes avanzados en una actividad de debate más sofisticada se ofrece en el Anexo 2 los enlaces a tres artículos con tres posiciones desde la academia distintas sobre el LI y una hoja de trabajo para la actividad. Parte central de estas actividades es que el alumnado no solo conozca y se sensibilice a la discusión, sino que practique sus propias habilidades para construir argumentos desde diferentes perspectivas sobre el uso del LI. El trabajo de Wodak (2001) sobre el análisis crítico del discurso y la identificación de los “topos” argumentativos que construyen los discursos puede dar una base que apoye esta actividad. El objetivo de esta actividad no sería la decisión final en pro o en contra del LI, sino más bien la apreciación de la complejidad del tema y sus varias dimensiones. Otro excelente recurso para promover la reflexión crítica sobre las múltiples perspectivas y el debate sobre el LI es el video “Todos y Todas” (Gálvez San José 2019). Este video presenta diferentes voces docentes que opinan sobre el tema desde distintas posiciones. El trabajo con este material es ideal para niveles avanzados donde los estudiantes además de escuchar diferentes posturas, pueden aprender sobre los diferentes sentidos de la palabra “inclusión” desde la perspectiva normativa y desde la sociolingüística.

3.2.9. Proyectos grupales

Las actividades anteriores pueden organizarse como actividades en clase, equipos o resultar en algún tipo de proyecto grupal. Por ejemplo, a partir de las encuestas y entrevistas sociolingüísticas y de actitudes (que pueden diseñarse en equipos), los estudiantes pueden hacer infografías, folletos, videos, podcasts o memes que explican lo que es el LI y los argumentos a favor y en contra. Además, estos proyectos pueden llamar la atención a todas aquellas expresiones, refranes y dichos que se encuentran en la cultura popular hispanohablante y promueven la discriminación a la mujer y las comunidades LGBTIQ+. También se pueden hacer campañas de inclusión y visibilización de los grupos marginados e incorporar información del paisaje lingüístico, tanto de las comunidades como de los espacios escolares.

4. Reflexiones finales

Es difícil saber cómo se consolidará el LI en español. Por un lado, sabemos que, aun cuando se esté por el cambio social y se conceptualice a la lengua como parte intrínseca en la construcción de nuestras realidades, la estructura misma del español y la lentitud que caracteriza a los cambios lingüísticos impone límites al uso sistemático y consistente del LI. Sin embargo, los hablantes son seres creativos y sensibles a sus propias necesidades comunicativas. Sabemos que las lenguas responden a los cambios extralingüísticos (Furtado 2013) y que los cambios culturales pueden modificar los sistemas lingüísticos (Martínez 2019) si bien de manera muy lenta y contextualizada. Aun cuando se asuma una posición desde la normatividad, es evidente que los cambios en nuestras sociedades buscarán reflejarse, de alguna manera, en la lengua. Labov (2001) propuso que los cambios lingüísticos tienden a iniciarse dentro de posiciones de no-conformidad a las normas establecidas y se generan, justamente, en ámbitos dentro de los cuales dichas normas puedan ser desafiadas. Por su parte, Flores (entrevistado por Weissman 2020) propone que la búsqueda de representatividad es lo que propicia cambios en la lengua. Los señalamientos de Labov y Flores parecen tener mucho sentido para nuestros días, donde los intentos de LI se dan justamente en relación con las luchas sociales que incumben directamente a la diversidad de identidades dentro del mundo hispanohablante (Parra 2020) —reflejo de su compleja historia de colonización, colorismo y sexismo—.

Siguiendo la propuesta de Keller (1994), el futuro del LI tendrá que ver con el uso y la función que le sigan dando los miembros de distintas comunidades de habla (Le Page y Tabouret-Keller 1985) en los diferentes contextos en los que participen. Por el momento, parece que el uso del LI —por ejemplo, el término latinx o el uso de la -e— se define a partir de la elección y necesidad del hablante para presentar, expresar y visibilizar su subjetividad (Martínez 2019; Meneses 2020).

Como docentes de español, nos corresponde darles a los estudiantes acceso a las diferentes perspectivas sobre el LI y presentarlo como parte de los procesos históricos, sociales y culturales que buscan el diseño y la implementación de políticas de equidad, inclusión y pertenencia a todos los niveles (Rivera Alfaro 2019) y en todos los contextos incluyendo las clases de lengua (ACTFL 2019). En este sentido, el trabajo de inclusión y visibilización de grupos históricamente marginados es mucho más amplio que las propuestas de LI analizadas en este trabajo y debe abarcar más allá del lenguaje, como propone Company (2019). Y, como subraya del Valle (2018), debemos atender a todas aquellas formas de exclusión, discriminación y violencia —verbal y no verbal— que están codificadas de múltiples formas en nuestras culturas, expresiones lingüísticas, actitudes, expectativas sociales y comportamientos.

Anexo 1. Recursos didácticos sobre el lenguaje inclusivo

Table

Guías oficiales y didácticas	Guía del lenguaje inclusivo (la Fundéu de la RAE 2019). Recomendaciones para el uso incluyente y no sexista del lenguaje. Consejo Nacional Para Prevenir la Discriminación, (Diédhiou Bello, Ugalde, Bellón (2015). CONAPRED. Colección Guías básicas. https://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/GuiaBasica-Uso_Lenguaje_Ax.pdf. Guía didáctica para un uso igualitario del lenguaje ‘¿piensas como hablas?’ dirigida al alumnado de educación secundaria, ciclos formativos y bachillerato (Instituto Andaluz de la Mujer, Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación 2019). Lenguaje inclusivo en cuanto al género (Naciones Unidas). Informe de la Real Academia Española sobre el lenguaje inclusivo y cuestiones conexas (RAE 2020). Opciones no binarias en español (Spanish for Social Justice 2020). Uso inclusivo del castellano (Universidad del País Vasco 2018).
Recursos en el internet	Artículos “Masculine, feminist or neutral? The language battle that has split Spain” (The Guardian, 19 de enero de 2020). “A language for all: Un lenguaje para todos/as/es” (The Washington Post, 5 de diciembre de 2019). “Lenguaje inclusive: la RAE confirma que el uso de la “e” es innecesario por ahora” (Infobae, 14 de diciembre de 2020). “There’s a movement to de-gender the Spanish language. It doesn’t involve “Latinx”” (LGBTQ Nation, 31 de diciembre de 2019). “Tú, yo, elle y el lenguaje no binario” (López 2019).
	Videos 1. “El feminismo y el lenguaje inclusivo según Vargas Llosa”. La Voz. 30 de marzo de 2019. Video 4m.22s https://www.youtube.com/watch?v=kgoW0jtXZdU 2. Niña argentina habla del uso del lenguaje inclusivo en su escuela. Facebook. 29 de octubre de 2021. Video. 2m.4s. https://www.facebook.com/watch/?v=10156447921604722 3. Karina Galperín en CNN en español. Universidad Torcuato Di Tella. 6 de julio de 2018. Video. 3m39s. (https://www.youtube.com/watch?v=2no5En7Fog4 4. Entrevista a la Dra. Concepción Company Company. Universidad de Guadalajara. 14 de mayo de 2019. Video. 3m39s. https://www.youtube.com/watch?v=zF1IjPw17ww 5. Todos y todas Gálvez San José, T. “Todos y todas”. CEMAV. 20 de septiembre de 2019. Video, 28m05s. https://canal.uned.es/video/5d3abb56a3eeb09c208b4567
	Simposios y coloquios en el ámbito académico 1. “Is Spanish gender fair? Un coloquio en español sobre Lengua, Género e Inclusión” (George Mason University, March 19, 2019): Coloquio sobre el lenguaje inclusivo organizado por la Dra. Esperanza Román-Mendoza, Professor of Spanish Applied Linguistics (GMU). 2. ‘Latinx: What’s in a name?’ (Florida International University, 21 de septiembre de 2020): Simposio organizado por Dr. Phillip Carter, Associate Professor of English and Linguistics y Director del Center for the Humanities in an Urban Environment (FIU).
	Corpus digitales en español 1. Corpus de Español (Davies 2017) 2. Corpus de referencia del español actual (CREA) y Corpus diacrónico del español (CORDE) (Real Academia Española) 3. Spanish in Texas Project (Bullock et al. 2018) 4. Corpus del español mexicano de Salinas, CA (Brown 2021)

Anexo 2. Material didáctico para la discusión sobre el lenguaje inclusivo: Posiciones y argumentos

Antes de leer reflexiona:

1.	¿Cuál es tu posición frente a la discusión que hay hoy en día sobre el llamado “lenguaje inclusivo”? Creo que el español como se habla hoy no excluye a nadie. Uso las palabras con el género que dicta la convención. Yo uso la @. Yo uso la x. Yo uso la e.
2.	Ahora escribe la(s) razones para apoyar tu elección.

Lectura

Lee los siguientes artículos (Nota: se pueden elegir fragmentos) escritos por tres mujeres académicas sobre este tema. Mientras lees, subraya las ideas que te parezcan interesantes y llena la tabla.

¿Con qué posición te identificas más? ¿Encontraste información nueva para ti que te pareció importante/interesante tomar en cuenta para tus futuras conversaciones sobre este tema? ¿Encontraste información que te haya hecho replantear tu posición?

1. Galperín, Karina. “El idioma es también un reflejo de los cambios sociales”. La Nación, (28 de junio de 2018) https://www.lanacion.com.ar/opinion/el-idioma-es-tambien-un-reflejo-de-los-cambios-sociales-nid2148044.

2. Toche, Nelly. “El lenguaje inclusivo distrae del verdadero problema de fondo: Concepción Company”. El economista (25 de agosto de 2019) https://www.eleconomista.com.mx/arteseideas/El-lenguaje-inclusivo-distrae-del-verdadero-problema-de-fondo-Concepcion-Company-20190825-0085.html.

3. Sanín, Carolina. “Una propuesta gramatical”. Semana (7 de noviembre de 2016) https://sostenibilidad.semana.com/opinion/articulo/carolina-sanin-una-propuesta-gramatical/35571.

Table

Perspectiva	Propuesta	Argumento	Me pareció interesante que … / No sabía que …
1. Karina Galperín
2. Concepción Company
3. Carolina Sanín

Me identifico con la posición de________________ porque ____________________________

No obstante, también me pareció interesante ________________________________________