Sociolingüística aplicada a la enseñanza del español / Applied Sociolinguistics in Spanish Language Teaching (SLT)

1. Introducción

La importancia de la dimensión social de la lengua en la enseñanza del español determina la estrecha relación que han de guardar la sociolingüística y la enseñanza del español, manifiesta, entre otros aspectos, en la necesidad de considerar los factores contextuales para el aprendizaje y la adquisición de la lengua y de abordar la variación lingüística en el aula. La rica interacción entre ambas disciplinas invita a la reflexión desde una mirada policéntrica, polifónica y poliédrica (PPP) (Muñoz-Basols y Hernández Muñoz 2019, 81) sobre aspectos relacionados de manera intrínseca con las dos áreas de estudio, entre otros la descolonización del currículum, especialmente en el caso de enseñanza de lenguas con historia colonial o en contextos poscoloniales (García 2019, 153-154), las identidades en el aprendizaje (Niño Murcia y Rothman 2009; Klee 2011; Parra Velasco 2015) o la utilización de las expresiones lingüísticas que nos rodean con objetivos pedagógicos. El análisis de estas cuestiones debe localizarse en el centro de los debates que sustentan una disciplina como la enseñanza del español, entendida esta, no específicamente desde un acotamiento del perfil de las personas que aprenden la lengua, sino de manera amplia y como reflejo de la variedad propia de un contexto globalizado y superdiverso (Creese y Blackledge 2010). De esta manera, resulta vital que la enseñanza de la lengua avance alineada con los requisitos que debe cumplir para satisfacer las necesidades y expectativas de los agentes involucrados en su desarrollo (estudiantes, docentes, investigadores e instituciones). Es esto por lo que la sociolingüística, además de ser un espacio y medio de acceso a la lengua en su estado vivo, basado en contextos de uso real, también se considera uno de los componentes que construye la competencia comunicativa de cualquier aprendiente de lenguas, asociada a escalas y criterios de adecuación social y a una sensibilidad y capacidad de interpretación de la variación lingüística en sus distintas dimensiones (Canale 1983; Bachman 1990; Byram 1997). A través de este monográfico queremos contribuir al avance disciplinar de la enseñanza del español desde una perspectiva sociolingüística más ambiciosa y abierta que, junto a las consideraciones y aportes relacionados con los distintos niveles de variación y cambio de la lengua en contextos de enseñanza y aprendizaje, identifique ámbitos de acción y ofrezca respuestas ante fenómenos, entornos y dinámicas sociales que están presentes dentro y fuera de nuestras aulas.

2. Competencia sociolingüística y enseñanza del español

Una de las nociones clave en la intersección entre sociolingüística y enseñanza del español es la de competencia comunicativa, acuñada por Hymes (1971), quien entiende que la internalización de las actitudes hacia la lengua y sus usos son fundamentales para la comunicación e insiste en que las reglas gramaticales carecen de utilidad sin su relevancia de uso (Hymes 1971, 278), al tiempo que subraya que “in speaking of competence, it is especially important not to separate cognitive from affective and volitive factors, so far as the impact of theory on educational practice is concerned; but also with regard to research design and explanation” (Hymes 1971, 283). Tras la aplicación de este concepto al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas por Canale y Swain (1980), la noción se populariza en este campo en primera instancia al tomarse como uno de los ejes que vertebra el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), ya desde su primera edición (Consejo de Europa 2001, en inglés, y 2002, en español). Esta dimensión de la lengua también aparece reflejada en otros documentos de referencia utilizados con fines pedagógicos y curriculares como ACTFL Proficiency Guidelines (ACTFL 2012), Canadian Language Benchmarks (Centre for Canadian Language Benchmarks 2012) o, para el caso concreto del español, Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (Instituto Cervantes 2006). Volviendo al MCER, vemos cómo dentro de la descripción de la competencia comunicativa, la competencia sociolingüística se define en este documento como aquella que “comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua” (Consejo de Europa 2002, 116) y se admite que “puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el MCER, especialmente respecto a este ámbito, resulta relevante para la competencia sociolingüística” (Consejo de Europa 2002, 116).

En 2021 se publica la versión en español del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario (Council of Europe 2020, en inglés; Consejo de Europa 2021, en español), ampliación del texto original que vio la luz en 2001 al que nos hemos referido. Transcurridos veinte años, el MCER se ha convertido sin lugar a dudas en una herramienta clave de la política lingüística del Consejo de Europa y su repercusión ha sobrepasado los límites geopolíticos de su campo de acción original, universalizando sus ya archiconocidos seis niveles de competencia lingüística (siete, con la adición del nivel Pre-A1 desde 2020), que se utilizan y reconocen en todo el mundo. El volumen complementario del MCER aporta importantes novedades y actualizaciones relacionadas con la consideración de la mediación como estrategia de aprendizaje, la descripción macrofuncional de las actividades comunicativas de la lengua, con especial atención a la dimensión de la interacción en formatos digitales, la incorporación de escalas de descriptores ilustrativos en lengua de signos o el desarrollo del tratamiento de la interculturalidad (véase el análisis de Schneider 2020).

Sin embargo, llama la atención el cierto inmovilismo, la brevedad y la ausencia de reflexión en torno a la presentación de los contenidos sociolingüísticos y la descripción de la competencia sociolingüística como tal en sus páginas, tras veinte años de su primera aparición, a pesar de que se reconoce una “creciente diversidad lingüística y cultural de nuestras sociedades” (Consejo de Europa 2021, 21) y se presenta la competencia plurilingüe (véase Muñoz-Basols 2019) como una dimensión que “enriquece la diversidad lingüística y cultural del individuo” (Consejo de Europa 2021, 137). De hecho, la diversidad lingüística tratada como contenido curricular, herramienta pedagógica o como parte de la identidad del hablante (Hernández Muñoz, Muñoz-Basols y Soler Montes 2022, 2) aparece mencionada tan solo cuatro veces (Consejo de Europa 2021, 21, 40, 137, 138) en un texto de 315 páginas, además de figurar en la contracubierta de la obra, donde se subraya que el Consejo de Europa se implica en la educación lingüística protegiendo la diversidad lingüística y cultural.

Mediante un análisis detallado de la única escala que se refiere de manera específica a esta competencia (la escala de adecuación sociolingüística), se observa que los contenidos que se han tomado en consideración al redactarla se encuentran restringidos, a grandes rasgos, al empleo y reconocimiento de las fórmulas de cortesía, a “realizar un uso funcional de lengua de manera adecuada (en un registro neutro en los niveles más bajos)” (Consejo de Europa 2021, 151) y a socializar, es decir, a reconocer claves sociolingüísticas y socioculturales mediante el manejo de un registro adecuado (del nivel B2 en adelante). Si observamos con más detenimiento los descriptores específicos para cada nivel, se detecta que el nivel A (inicial) se centra en el aprendizaje de las fórmulas de cortesía, mientras que en el nivel B (intermedio) se sugiere introducir los registros y las diferencias entre la cultura de origen y la(s) cultura(s) meta y en el nivel C (avanzado) se alude al empleo connotativo y humorístico de la lengua, atendiendo ahora sí con más detalle a las variables sociolingüísticas que determinan el acto comunicativo. Llama la atención además que, al lado de estas cuestiones tan específicas, la escala contenga descriptores más generales como: “Lleva a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar información; expresa opiniones y actitudes de forma sencilla” (Consejo de Europa 2021, 152, descriptor para A2).

Así, en el tratamiento de la competencia sociolingüística en el MCER, se perciben varias ausencias llamativas: en primer lugar, los descriptores de la escala en ningún caso hacen referencia a las variedades diatópicas de una lengua, excepto cuando en el nivel C1 se refieren a que el aprendiz “puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo si el acento le es desconocido” (Consejo de Europa 2021, 152) ni tampoco a la diversidad sociocultural presente en las lenguas (se habla de comunidad en singular). La ausencia de estas cuestiones, por lo tanto, hace que un descriptor como “comprende el humor, la ironía y las diferencias culturales implícitas, y capta los matices de significado” (Consejo de Europa 2021, 152, descriptor para C1) resulte poco realista, al ser estas manifestaciones profundamente arraigadas en comunidades concretas de hablantes con sociolectos determinados y, por tanto, muy difícil de llevar a la práctica si quiere cubrirse con profundidad.

Como se comentaba arriba, la publicación de esta hoja de ruta tan arraigada en las prácticas docentes de Europa a nivel curricular constituye solo un ejemplo más de la todavía palpable dificultad de incorporar la sociolingüística como disciplina aplicada a la enseñanza de lenguas, como enfoque metodológico en sí mismo, como objetivo curricular o contenido clave en el proceso de aprendizaje de una lengua. No obstante, para el caso particular del español, se observa que, desde principios de este siglo, desde los trabajos seminales de Moreno-Fernández (2000, 2004, 2010) o los congresos internacionales anuales de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) dedicados a ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros (Martín Zorraquino y Díaz Pelegrín 2001) y el posterior Panhispanismo y variedades en la enseñanza del español L2-LE (Balmaseda Maestu, García Andreva y Martínez López 2017), los estudios dedicados a la reflexión sociolingüística de la lengua y su conexión con procesos de enseñanza de aprendizaje en todo tipo de contextos han seguido evolucionando, especializándose y ocupando un espacio importante en el ámbito de la enseñanza de español LE/L2. Para un detallado análisis, véase Muñoz-Basols y Hernández Muñoz (2019), cuya materialización más reciente, desde una óptica interdisciplinaria, institucional, aplicada e internacional ha dado lugar al volumen La diversidad del español y su enseñanza (Hernández Muñoz, Muñoz-Basols y Soler Montes 2022).

Es posible identificar varios factores —algunos intrínsecos del español y su enseñanza, otros asociados al avance de áreas concomitantes— que promueven estas nuevas aproximaciones en el ámbito que nos ocupa, entre otros: 1) la progresiva consolidación de la enseñanza del español como disciplina autónoma, con unos fundamentos epistemológicos y metodológicos robustos que potencian la reflexión sobre aspectos más específicos en lo que respecta al aprendizaje de la lengua (Muñoz-Basols, Gironzetti y Lacorte 2019); 2) el acceso a recursos que facilitan el tratamiento de la diversidad de la lengua en el aula, por ejemplo: la oferta de cursos de formación específicos sobre la materia (Bárkányi y Fuertes Gutiérrez 2019) y el acceso a textos variados para el input, gracias a los recursos digitales; 3) el posicionamiento de la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) (Company Company 2019) y la Real Academia Española (RAE) (Llul Martínez de Bedoya 2013; Battaner Arias y López Ferrero 2019) a favor de la norma pluricéntrica del español, en el marco de su política panhispánica, que suscribe el tratamiento de las variedades en el aula; 4) el extraordinario desarrollo de la sociolingüística del español en las últimas décadas (Díaz-Campos 2022) y la asunción en paralelo de sus progresos por los especialistas en enseñanza del español (Geeslin y Long 2014; Geeslin y Evans-Sago 2018). Todo ello nos lleva a pensar que es necesario situar de nuevo la sociolingüística y lo sociolingüístico en el centro del desarrollo disciplinar y la innovación académica, como una competencia ampliada o macrocomptencia de carácter estratégico y crítico, transversal a todos los procesos de enseñanza-aprendizaje del español, desde la que se puedan trazar aplicaciones directas entre conceptos teóricos propios del análisis sociolingüístico (variedad, registro, acento, actitud, norma, uso), los distintos contextos curriculares y herramientas pedagógicas (programaciones, materiales didácticos, proyectos, evaluación) y los usos sociales de la lengua (o la relaciones lingüísticas establecidas entre distintos grupos sociales e identitarios).

3. Hacia una nueva disciplina: sociolingüística aplicada a la enseñanza del español

La sociolingüística como disciplina, tal como la entendemos hoy en día, se remonta a mediados del siglo XX. Esa época vio nacer también la lingüística aplicada (Lacorte 2015). Currie (1971[1952]) utiliza el término Sociolinguistics para estudiar una nueva dialectología urbana en el contexto norteamericano, donde confluían distintos niveles de variación y cambio lingüístico como resultado de la lengua como fenómeno vivo en contacto determinado por factores sociales diversos. Unos años más tarde, en el verano de 1964, se organiza el Linguistic Institute en la ciudad de Bloomington, evento que conformó la sociolingüística como disciplina académica (Spolsky 2011, 11), mientras se publicaban los primeros estudios de Labov (1963, 1966) y Trudgill (1979) que consolidarían la sociolingüística como espacio de estudio y análisis de la relación intrínseca entre lengua y sociedad. Casi desde ese momento los métodos sociolingüísticos se empiezan a aplicar a diferentes contextos de intervención (Trudgill 1984), entre ellos, y de manera muy significativa, los contextos educativos (Verhoeven 1998). En este ámbito, desde la sociolingüística aplicada se comienza a estudiar la adquisición de la lengua en contexto, y a entender cómo esos contextos, factores ambientales y modelos de input para la enseñanza de la lengua influyen tanto en la configuración de la competencia sociolingüística del aprendiente como en las consideraciones que se tienen sobre la lengua como instrumento de aprendizaje y sus distintos ejes de variación.

Para el caso concreto de la enseñanza del español, esa sociolingüística aplicada, además de formar parte de los conocimientos necesarios para hablar la lengua de manera coherente y adecuada, es también la disciplina desde la que poder reflexionar como docentes e investigadores sobre las maneras en que integrar nuevos contenidos lingüísticos, sociales y culturales del español, didactizar la variación y el cambio lingüístico en tiempo real, emprender una transformación del currículum a través de la integración de contextos, referentes y usos más diversos, cuestionar la legitimidad de la norma y los criterios de corrección lingüística, sistematizar el cambio lingüístico, desaprender las jerarquías interlingüísticas e intralingüísticas ya establecidas, o transitar entre nuestras identidades y roles lingüísticos dentro y fuera del aula (en la línea de lo ya explorado en parte por Geeslin y Long 2014 de manera más general).

Por todo ello, en el contexto actual la sociolingüística aplicada a la enseñanza del español está llamada a permitirnos seguir avanzando dentro de la disciplina, tal como pretenden demostrar los trabajos recogidos en este volumen, que se enfrenta a un análisis de los cambios sociales reflejados en la lengua con una mirada que parte desde las aulas de lengua para volver a recalar en esas mismas aulas y en los estudiantes que las cohabitan. En este sentido, podemos entender la sociolingüística aplicada a la enseñanza del español como un área nueva de investigación en el ámbito hispánico y que aún está en fase de consolidación, si tenemos en cuenta que por ejemplo en The Routledge Handbook of Sociolinguistics Around the World, editado por Ball en 2009, todavía no se incluye ningún trabajo del ámbito hispánico desde la óptica de la enseñanza de la lengua en sus capítulos dedicados a la sociolingüística en regiones hispanohablantes (México, el Caribe y España).

Es, por lo tanto, de esta forma como se propone desarrollar con más profundidad una sociolingüística aplicada a la enseñanza del español como un área desde la que ofrecer respuestas a problemas sociales y lingüísticos que nos apremian como aprendientes y docentes de una lengua pluricéntrica y plurinormativa, superdiversa, pero global a la vez. Una lengua española líquida (Schneider y Jungbluth 2021) que cobra sentido en el contexto educativo desde el análisis y la reflexión sociolingüística para poder ser redefinida en tanto que lengua-objeto de aprendizaje y para poder ser cuestionada como categoría preestablecida por una comunidad de habla (o por una programación curricular, por un libro de texto o unas prácticas docentes) que decide qué es correcto o incorrecto, qué cambia o qué permanece.

4. Transformar la enseñanza del español desde la sociolingüística aplicada

El ámbito de la enseñanza de lenguas se está viendo cada vez más vinculado a propuestas docentes e investigadoras innovadoras conectadas con los cambios sociales y la evolución lógica de la propia lengua en sociedad, desde las cuales se cuestionan la disciplina y el sector académico y profesional en la que se enmarca. Algunas de estas propuestas y líneas de investigación académica ya están muy consolidadas y asimiladas en el mundo anglosajón, especialmente en contextos de enseñanza universitaria, ámbito en el que se habla abiertamente de la necesidad de activar el poder transformador de la lengua en procesos de descolonización curricular (Macedo 2019; Lumadi 2021). Sin embargo, estas transformaciones conceptuales y curriculares no han trascendido lo suficiente hasta el español y al mundo de la enseñanza de la lengua, de ahí que la elaboración de este número monográfico pretenda convertirse en punto de referencia sobre la materia.

Estas iniciativas que parten de la relevancia de los factores sociales para el aprendizaje y la adquisición de la lengua han influido en la enseñanza de la lengua en contextos multilingües, en los que los hablantes que a su vez son (considerados) aprendientes usan varias lenguas como un sistema de comunicación integrado y casi simultáneo. Se describen así en español prácticas conocidas como translenguar (García 2012; Cenoz y Arocena 2019), entendidas como el uso de un repertorio lingüístico dinámico formado por dos o más lenguas que conviven de manera interactiva a través del plano lingüístico, discursivo y cultural, que va mucho más allá de la alternancia o la mezcla de código, dando sentido a los “mundos bilingües” de sus hablantes, según se define en español en el Portal de lingüística hispánica (Muñoz-Basols 2017–). Y es que todavía este tipo de conceptos, tan extendidos ya en inglés, languaging y translanguaging (Williams 2002; Wei 2011; García y Wei 2014) y que están detrás de muchas de estas perspectivas, son difíciles de utilizar en español o de encontrar aplicados a programas o materiales didácticos de LE/L2. Justamente, estos dos términos que aparecen mencionados en inglés en la nueva versión del MCER, se dejan sin traducir en la versión en español, considerándose “englobados” sin más dentro del término plurilingüismo (Consejo de Europa 2021, 27). Por eso, aproximarse a la enseñanza del español a partir de un enfoque sociolingüístico y aplicado supone sin duda un cambio con respecto a ideología monolingüe que ha primado, de manera tradicional, en los proyectos educativos de enseñanza de lenguas (Ortega 2019; Cenoz y Gorter 2020, 300).

Con el objetivo de comenzar a paliar este importante vacío en la bibliografía especializada, la aparición de este volumen monográfico en el marco bilingüe y transnacional que caracteriza la mirada sobre la enseñanza del español del Journal of Spanish Language Teaching representa un paso crucial en la configuración de la disciplina sociolingüística aplicada directamente a contextos, usos y recursos propios de la enseñanza del español como lengua extranjera, segunda y de herencia. Uno de los mayores logros de este monográfico precisamente es la adopción de un punto de vista interdisciplinar, procedente de la colaboración entre sociolingüistas y especialistas en enseñanza del español, para hallar respuestas a determinados fenómenos y dinámicas que transcurren dentro de la clase de español en los estudios sociolingüísticos y socioculturales. En particular, determinadas cuestiones clave se analizan en torno al concepto de identidad lingüística, al que las contribuciones se aproximan desde el aprendizaje del español en sociedades actuales esencialmente multilingües y desde el punto de vista de los hablantes, a través, por ejemplo, de la mirada y los efectos del lenguaje inclusivo junto al proceso de cambio lingüístico que genera y desde los paisajes lingüísticos y su estudio de la visibilidad de las lenguas en las comunidades que las hablan.

4.1. Del translenguar identitario a la raciolingüística

Con el objetivo de aportar argumentos a favor de la incorporación a la enseñanza del español de concepciones que entienden las fronteras entre lenguas como líquidas o fluidas, el monográfico ofrece dos artículos, complementarios entre sí, que exploran la racialización de los estudiantes latinxs en el marco de la enseñanza del español en los Estados Unidos. En primer lugar, Ofelia García y Lara Alonso llevan a cabo una evaluación exhaustiva y novedosa de la historia de la enseñanza del español en este país, dividida, de manera tradicional, en tres áreas de conocimiento: español como lengua extranjera, español en la educación bilingüe y español como lengua de herencia. Esta división, que, de acuerdo con las autoras, entiende las lenguas como sistemas estáticos, dista mucho de cómo las comunidades latinas estadounidenses producen su lengua y, con el objetivo de redactar un currículum que resulte satisfactorio para estos aprendices, elaboran una propuesta de enseñanza de la lengua a estudiantes fundamentada en dos cuestiones esenciales: ser conscientes del impacto que las consiguientes ideologías raciolingüísticas han tenido en la asunción de la lengua de los latinxs como inapropiada y comprender que translenguar es parte de la práctica lingüística de estas comunidades. La formación de profesores, en este sentido, debe transformarse de manera que incluya estas cuestiones y, por ello, las autoras concluyen con una serie de recomendaciones dirigidas a este colectivo.

En segundo lugar, en un estudio empírico pionero en la aplicación de la perspectiva raciolingüística (Rosa y Flores 2017) y la teoría crítica de la raza, Aris Moreno Clemons y Almedia Jacqueline Toribio demuestran precisamente la racialización que sufren los estudiantes latinxs descrita por García y Alonso y, a partir de datos extraídos de cuestionarios y entrevistas a participantes con este perfil y del análisis de ejemplos concretos, alcanzan conclusiones similares a las apuntadas por aquellas: los sistemas educativos racializan las prácticas lingüísticas de estudiantes latinxs, pues la ideología monolingüe predominante en la enseñanza promueve, más que el multilingüismo, un bilingüismo monolingüe basado en la adquisición de variedades de las lenguas consideradas estándar. Como consecuencia, muchos latinxs perciben, según Moreno Clemons y Toribio, que hablan variedades inadecuadas del español. También describen experiencias negativas asociadas al aprendizaje del español en la escuela que derivan en una doble estigmatización, a veces por no ser considerados hablantes de español de herencia (y tener que estudiar cursos de español demasiado básicos, por ejemplo) y en otras ocasiones por ser considerados hablantes nativos (y ser evaluados de manera más estricta que a sus compañeros en las clases de español). La solución pasa de nuevo, para Moreno Clemons y Toribio, por diseñar programas de enseñanza que tengan en cuenta el perfil de estos hablantes y sus competencias lingüísticas y culturales.

4.2. Por dentro y por fuera: del lenguaje inclusivo al paisaje lingüístico

Los siguientes dos trabajos incluidos en el monográfico constituyen excelentes ejemplos de cómo la sociolingüística puede contribuir al avance de la enseñanza del español reflexionando sobre el cambio lingüístico y social a partir de la incorporación de sus investigaciones a las prácticas docentes. María Luisa Parra y Ellen J. Serafini, en un artículo fundamental sobre cómo abordar el lenguaje en las clases de español, se inspiran en la pedagogía crítica (Freire 2017[1968]) y las teorías de la literacidad múltiple para, más que abrir un debate sobre el lenguaje inclusivo, fomentar la reflexión crítica en el aula sobre este contenido y promover de este modo el desarrollo de la competencia transcultural del alumnado. Con este objetivo, tras repasar con rigor las distintas propuestas sobre el lenguaje inclusivo vigentes en la actualidad —y estudiadas por la sociolingüística—, elaboran un catálogo de actividades recogidas a modo de apéndice en el artículo, que pretende guiar e inspirar a los docentes que tengan interés en presentar este contenido en sus clases.

Por su parte, Durk Gorter, Jasone Cenoz y Karin van der Worp firman un innovador artículo en el que muestran cómo el paisaje lingüístico, como fenómeno de estudio sociolingüístico, puede utilizarse para el aprendizaje del español de forma auténtica y real. El contexto educativo multilingüe del País Vasco (España), donde conviven el euskera y el castellano como lenguas cooficiales, varias lenguas procedentes de los movimientos de población y el inglés como lengua que se enseña como lengua adicional, sirve para enmarcar tres estudios desarrollados por los autores del artículo con estudiantes de primaria, de postgrado y en un mercado local con el objetivo común de facilitar el aprendizaje de lenguas y fomentar la conciencia lingüística en distintos niveles educativos. En concreto, destacan cómo el empleo del paisaje lingüístico sirve tanto para reforzar aquellos contenidos que se aprenden en el aula, como para llevar a las clases ciertas cuestiones lingüísticas que se observan en los espacios públicos, de manera que el paisaje lingüístico constituye una herramienta útil tanto para el aprendizaje accidental o incidental como para el aprendizaje explícito de la lengua.

4.3. Dimensiones críticas de la sociolingüística aplicada: logros y desafíos

El último trabajo de este monográfico dialoga directamente con la presente introducción. En él, Carol Klee y Manel Lacorte reflexionan con detenimiento y acierto sobre el papel de la sociolingüística en la enseñanza del español como lengua segunda y lengua de herencia, partiendo de una revisión crítica de la función y el espacio que se le ha dedicado a la sociolingüística tanto en el plano metodológico, a través de la revisión de enfoques pedagógicos (comunicativo, postcomunicativo, por tareas, multiliteracidades), como en el plano curricular, asociado a distintos documentos de referencia de ámbito europeo y americano, a la formación del profesorado y al análisis de materiales didácticos, entre otros aspectos. Todo ello, con el fin de extender, asentar y saber aplicar prácticas y conceptos propios de la sociolingüística, como la idea de variación o justicia sociolingüística, al sector de la enseñanza del español.

5. Conclusión

Como podemos ver, el tratamiento de estas y muchas otras cuestiones clave en el aula de español actual, con su manifiesta diversidad y múltiples idiosincrasias, debe articularse desde un área de investigación o término amplio que a modo de paraguas “cubra” todos estos campos con la etiqueta de sociolingüística aplicada / Applied Sociolinguistics en el ámbito del español, que se apoye y se nutra desde un enfoque interdisciplinar. Este debe partir, como queda puesto de manifiesto ampliamente en el presente monográfico, de la pedagogía crítica para incluir de manera pedagógica la descripción lingüística de la diversidad lingüística a distintos niveles, las varias identidades lingüísticas en la enseñanza del español (con especial atención a contextos multilingües, de lenguas y variedades en contacto y a los nuevos presupuestos de la raciolingüística), las cuestiones asociadas con la inclusión y la accesibilidad, orientaciones metodológicas y desarrollo de destrezas docentes en relación con la implementación de una sociolingüística digital en el aula como la vía de entrada de los contenidos sociolingüísticos más allá del modelo de lengua del docente o del libro de texto (input multimedial, telecolaboración e intercambios virtuales, viajes de estudio, diseño de materiales digitales) y la evaluación de la competencia sociolingüística no solo en términos de adecuación, sino como parte de un currículum descolonizado, diverso, inclusivo, plurinormativo y con criterios de corrección lingüística correlativos con el contexto de enseñanza y situación de uso heteroglósico de la lengua.