Inmersión Lingüística Para Profesores Aicole. Un Enfoque Comunicativo Y Práctico

Abstract

Training teachers in CLIL methodology is one of the biggest challenges any educational institution must face in order to have the highest quality bilingual program. This work summarizes collects and analyzes an in-service training modality, carried out by the Language Center of Rey Juan Carlos University (Madrid-Spain) in collaboration with the Education Department of Madrid Regional Government. This training was specifically designed to improve the teachers’ linguistic competence and at the same time, provide them with the necessary tools and resources. The in-service training modality we present in this work aims to meet and satisfy the needs and demands of CLIL teachers from all educational levels, whose results confirms it as a highly applicable model both in bilingual and non-bilingual fields.

Resumen

La formación del profesorado AICOLE (profesores que imparten su asignatura en otro idioma utilizando el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua) es sin duda uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta cualquier administración educativa que quiera contar con un programa bilingüe de calidad. El presente trabajo recoge y analiza una modalidad de formación del profesorado, realizada y desarrollada por el Centro de Idiomas (CUI) de la Universidad Rey Juan Carlos en colaboración con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Se trata de una formación diseñada de manera específica para mejorar las competencias lingüísticas y al mismo tiempo dotar de herramientas y recursos a los docentes. Una formación destinada a cubrir y a satisfacer las necesidades y las demandas de los profesores AICOLE, de cualquier nivel educativo, cuyos resultados pueden confirmarla como modelo aplicable tanto en ámbitos bilingües como no bilingües.

Keywords:

• in-service training
• CLIL
• bilingualism

Palabras clave:

• Formación del profesorado
• AICOLE
• bilingüismo

Introducción

La Resolución del Consejo de Europa, de 31 de marzo de 1995, relativa a la mejora de la calidad y la diversificación del aprendizaje y de la enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos de la Unión Europea y la publicación de “El Libro Blanco sobre la educación y la formación- Enseñar y aprender – Hacia la sociedad del conocimiento” constituyen un punto de partida para el fortalecimiento de las lenguas extranjeras en los sistemas educativos. Este libro establece cinco objetivos fundamentales de la educación en Europa, siendo uno de ellos dominar al menos dos lenguas comunitarias además de la lengua materna. Defiende la importancia y el efecto beneficioso que supone aprender lenguas a edades tempranas, y la importancia del aprendizaje de las lenguas con el fin de conseguir una mayor movilidad futura tanto en el terreno educativo como en el profesional. También propone fomentar el uso de métodos pedagógicos innovadores y hace especial hincapié en mejorar la calidad de la formación de los docentes.

Posteriormente se establece el año 2001 como “El año Europeo de las Lenguas”, impulsado por el Consejo de Europa con el fin de concienciar a los ciudadanos, y en especial a los diferentes países de la Comunidad Europea, de la diversidad lingüística y de fomentar el aprendizaje de lenguas, lo que da un nuevo impulso a esta iniciativa. En febrero de 2002, el Consejo de Educación invitó a los Estados miembros a adoptar medidas concretas para promover la diversidad lingüística y el aprendizaje de las lenguas, la educación y la formación permanente tanto de sus ciudadanos como del profesorado. En uno de sus apartados insta a los estados miembros a que:

Impulsen la mejora de la educación y la formación de profesores y formadores que participen en la formación permanente para que desarrollen las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garanticen, entre otras cosas, el acceso generalizado al aprendizaje de idiomas, el acceso de todos a las TIC y fomenten el aumento de la participación en estudios científicos y técnicos.

Teniendo en cuenta el éxito de la convocatoria del “Año Europeo de la Lenguas”, la Comisión publica en 2003 un plan de acción sobre el aprendizaje de lenguas y la diversidad lingüística en el que define objetivos específicos y acciones concretas según un calendario a corto plazo, entre 2004-2006 (Plan de acción 2004-2006 (COM (2003) 449 final). Los objetivos de este plan se enmarcan en cuatro grandes ámbitos:

1. Extender las ventajas del aprendizaje permanente de lenguas a todos los ciudadanos

2. Mejorar la enseñanza de las lenguas

3. Crear un entorno favorable a las lenguas

4. Establecer un marco propicio para el progreso.

El plan propone una serie de objetivos concretos para cada uno de los ámbitos. Respecto al primero “Extender las ventajas del aprendizaje permanente de lenguas a todos los ciudadanos” conviene citar dos de los objetivos relacionados con este artículo: El primero es el “aprendizaje de la lengua materna más otras dos lenguas comunitarias”. En este apartado u objetivo se especifica la ventaja de aprender una lengua diferente a la lengua materna a edades tempranas siempre y cuando los profesores se hayan formado de forma específica y adecuada para poder impartir la enseñanza a grupos cada vez más jóvenes y siempre y cuando dispongan de los materiales pedagógicos adecuados y tiempo suficiente. Por lo tanto la formación del profesorado es una condición indispensable para impartir este tipo de aprendizaje. El segundo es el “aprendizaje de lenguas en la enseñanza secundaria, la formación profesional y la educación superior”. Los Estados miembros destacan la importancia de que los alumnos tengan una buena capacidad de comunicación. El objetivo es adquirir un nivel adecuado de comprensión oral y escrita en dos lenguas extranjeras, así como competencias interculturales

En cuanto al segundo punto del plan, “Mejorar la enseñanza de las lenguas”, es necesario que los centros educativos desarrollen una nueva cultura que les convierta en centros receptivos, dispuestos a incorporar nuevas técnicas y metodologías. Algunos de los objetivos que se plantean en este segundo punto, son mejorar la formación de los profesores de idiomas, la evaluación de las competencias lingüísticas y la formación de los profesores para que puedan enseñar sus asignaturas en al menos una lengua extranjera (AICOLE²/CLIL) son fundamentales y necesarios si se quiere dar un enfoque al aprendizaje de las lenguas, diferente al que ha tenido hasta ahora.

En línea con estos planteamientos, algunos países de la UE empezaron a diseñar políticas educativas para desarrollar programas conducentes a alcanzar estos objetivos. Entre ellos, en España cabe destacar la implantación de un programa bilingüe en la Comunidad de Madrid en el año 2004.

El programa bilingüe y la formación del profesorado en la Comunidad de Madrid

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación establece entre uno de sus objetivos prioritarios, promover el aprendizaje de lenguas comunitarias diferentes a la lengua materna y considera que este aprendizaje debe asentar sus bases en la Educación Infantil y Primaria. En su artículo 66, punto 1, especifica que:

Los centros docentes, en virtud de su autonomía pedagógica y de organización establecidas en la presente Ley, y de acuerdo con el procedimiento que establezcan las Administraciones educativas, podrán ofrecer proyectos educativos que refuercen y amplíen determinados aspectos del currículo referidos a los ámbitos lingüístico, humanístico, científico, tecnológico, artístico, deportivo y de las tecnologías de la información y de las comunicaciones” (Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre).

En concordancia con lo que especifica la Ley, la Comunidad de Madrid publica el 5 de marzo de 2004 una Orden ( 796/2004) cuyo objetivo es facilitar la selección de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria en los que se implantará un proyecto de enseñanza bilingüe español-inglés en 25 centros en el curso escolar 2004-2005, comenzando en primero de Educación Primaria e implantándose gradualmente en el resto de los cursos de esta etapa. A lo largo de los años, el programa se ha extendido hasta contar con 335 colegios bilingües en el curso escolar 2014-2015. En la tabla que aparece a continuación podemos ver de forma detallada la evolución del programa, así como el número de alumnos involucrados en el mismo.

Tabla 1: Progresión del número de colegios públicos bilingües 2004-2015

Curso	2004-2005	2005-2006	2006-2007	2007-2008	2008-2009	2009-2010	2010-2011	2011-2012	2012-2013	2013-2014	2014-2015
Colegios	26	80	122	147	180	206	242	276	298	318	335
Alumnos	1.481	5.180	10.949	18.439	27.248	37.765	48.689	58.608	66.000	80.000	88.000

Fuente: Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.

Se entiende por enseñanza bilingüe la dedicación de al menos un tercio del horario lectivo a la instrucción en Lengua Inglesa. Esto incluye cualquier materia como Conocimiento del Medio, Plástica, Música o Educación Física, quedando excluidas las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas.

Son muchos los rasgos distintivos que caracterizan este programa entre los que caben destacar la participación voluntaria de los centros, la formación específica del profesorado, la exigencia de un elevado dominio de la lengua, el gran apoyo institucional, el compromiso de padres, profesores y equipos directivos y la evaluación sistemática de los alumnos. Los centros públicos podrán solicitar ser bilingües siempre y cuando cumplan una serie de requisitos tales como:

• – la aceptación por parte de toda la comunidad educativa del centro y el apoyo del consejo escolar.

• – la experiencia previa del centro, así como el número de maestros especialistas en Lengua Inglesa, con el fin de que el programa sea viable.

• – los recursos de que dispone el centro, número de alumnos y de unidades.

Estas cuestiones son importantes, ya que el hecho de que los centros soliciten voluntariamente convertirse en bilingües implica una mayor motivación por parte del profesorado, así como un cambio en la metodología, lo que incidirá positivamente en el posterior desarrollo y resultado del programa.

Otro aspecto a tener en cuenta es la formación que reciben los profesores una vez que el centro se convierte en bilingüe. Originalmente constaba de dos partes: una fase inicial intensiva que pretendía mejorar la competencia lingüística del profesorado y establecer un nivel mínimo de partida y, que se desarrollaba en Madrid y posteriormente un curso de metodología AICOLE/CLIL (Marsh, 1994, 2002, Graddol, 2006, Dalton-Puffer 2007) en el extranjero durante el mes de julio que realizaban los maestros seleccionados. Inicialmente estos cursos se realizaron en el Reino Unido y, más tarde, también se incluyeron cursos en algunas universidades de Estados Unidos al tiempo que se puso en marcha un plan específico de formación en lengua inglesa en verano, aunque con proyección durante todo el curso escolar. Esta formación no solo iba dirigida a maestros especialistas en el idioma, sino también a todos aquellos que tenían previsto impartir su asignatura en la lengua meta.

En cuanto a la exigencia de un elevado nivel de competencia lingüística por parte del profesorado, y con el fin de dotar al programa de la calidad necesaria y de maestros que puedan impartir clases en inglés, los docentes deben contar con la habilitación lingüística necesaria para impartir un área diferente a la Lengua Inglesa en inglés. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid publica la Orden 1406/2006, de 14 de marzo, por la que “se regula el procedimiento de obtención de la habilitación lingüística en idiomas extranjeros de profesores de centros públicos y de centros privados sostenidos con fondos públicos, de Educación Infantil y Primaria y de Educación Secundaria, para el desempeño de puestos bilingües en el ámbito de competencias de la Comunidad de Madrid “(Orden 1406/2006:38).

Este programa tiene como objetivo que los alumnos adquieran un dominio adecuado tanto de la lengua castellana como de la lengua inglesa a lo largo de toda su escolaridad, recibiendo instrucción en la “lengua meta”, en materias tales como, Conocimiento del Medio, Plástica, Educación Física y Música a través de AICOLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua) (Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols-Martín and Mehisto 2010, citado en Marsh, Mehisto, Wolff and Frigols-Martin 2010: 11).

La enseñanza de determinadas asignaturas del currículo en otra lengua diferente a la lengua materna es una práctica que se lleva realizando con éxito, sobre todo en Canadá, desde los años 60, si bien los programas reciben nombres³ diferentes dependiendo de la importancia que se le da o bien a la lengua o al contenido, o del tiempo de instrucción que se recibe en una u otra lengua; también es cierto que las razones por las que estos programas surgieron son muy distintas tanto en la implantación de programas bilingües en Europa como en España y en concreto el de la Comunidad de Madrid.

Lo que se pretende con este tipo de programas es que el alumno adquiera las competencias necesarias tanto en los contenidos de la asignatura como en el idioma, y para ello es preciso abandonar el enfoque tradicional de enseñanza de una lengua y desarrollar una nueva perspectiva donde no sólo se va a lograr el objetivo lingüístico sino que además, a través de ese idioma, los alumnos aprenderán contenidos y por lo tanto a comunicar en la lengua meta. Lo que inicialmente era la enseñanza de una lengua extranjera se convierte en algo diferente. La lengua deja de ser un fin para convertirse en un medio. El objetivo ya no es enseñar un idioma sino enseñar los conocimientos que el alumno tiene que adquirir a través de ese idioma.

Este nuevo enfoque supone un cambio no solamente de cultura sino también de metodología. Los docentes tienen que sumergir a los alumnos en la lengua meta desde el principio y tienen que hacerlo de forma comunicativa y no pasiva; hay que hablar de “adquisición” de una lengua (proceso inconsciente) frente al simple aprendizaje (proceso consciente) (Krashen, 1987). Para ello es absolutamente necesario que el profesor encargado de impartir esas asignaturas posea un nivel de inglés suficientemente alto para desempeñar su labor docente de forma apropiada.

Perfil del profesor AICOLE/CLIL

El profesor AICOLE debe utilizar siempre la lengua meta en el aula ya que es fundamental que el alumno relacione “una asignatura-un profesor-una lengua”, pero ¿cuál debe ser el perfil del profesor AICOLE?

1. Es especialista en su materia.

2. Domina la lengua meta.

3. Integra contenido y lengua en sus clases a partes iguales (el contenido de la asignatura es el objetivo principal y la lengua el medio).

4. Utiliza metodología AICOLE (nuevos enfoques metodológicos, ilustraciones, mapas de conceptos, TIC, etc… para facilitar el aprendizaje).

5. Es capaz de programar y preparar clases AICOLE (la programación es un proceso fundamental para todo profesor y mucho más cuando hay que hacerlo en otro idioma).

6. Es capaz de elaborar sus propios materiales AICOLE (la mayoría de materiales AICOLE son elaborados por los profesores).

7. Es capaz de adaptar contenidos y lengua al nivel de sus alumnos. (la palabra “adaptación” debe estar siempre presente en un profesor AICOLE).

8. Sabe qué lenguaje específico debe utilizar para desarrollar los temas de su asignatura (estructuras concretas para contrastar, comparar, conectores, vocabulario, etc…) así como para proporcionar a los alumnos el apoyo necesario (andamiaje) durante el proceso de aprendizaje tanto a nivel lingüístico como de contenidos para que se consigan los objetivos establecidos.

9. Se forma y actualiza permanentemente en temas de AICOLE.

Cursos de inmersión lingüística organizados por la Dirección General de Mejora de la Calidad de la enseñanza de la Consejería de Educación y Centro de Idiomas de la Universidad Rey Juan Carlos

Tanto el profesor especialista en un idioma como el profesor que decide impartir una materia en inglés (AICOLE) deben tener un excelente dominio del mismo. Tradicionalmente la formación inicial del profesorado en España se ha centrado en la formación académica y la formación de los maestros y profesores de idiomas no siempre ha asegurado la adecuada competencia lingüística. Los profesores reciben cursos de formación especialmente basados en metodología, algo también necesario si tenemos en cuenta que deben contar con las herramientas necesarias para poder desarrollar su labor docente de forma adecuada, pero debemos considerar también una formación específica sobre todo si tenemos en cuenta que no todos los profesores necesitan el mismo tipo de formación, ya que dependerá en gran medida del contexto en el que se desarrolle su labor profesional. El profesor que se encuentra inmerso en un proyecto bilingüe debe hacer frente a nuevos retos tales como crear sus propios materiales, adaptar los contenidos (vocabulario científico y técnico, “input comprensible”) de manera que sus alumnos lo entiendan, aprender a utilizar todos los recursos con los que cuenta, tales como las tecnologías de la información y la comunicación, y los nuevos enfoques metodológicos, y debe hacerlo de forma eficaz. Todo eso es lo que proporcionan los cursos de formación que habitualmente se diseñan pero, ¿cuándo practican su inglés?, ¿qué oportunidades tienen de poner en práctica sus conocimientos?, ¿cómo pueden mejorar sus competencias comunicativas?

De la misma manera que se pretende que el alumno que estudia en un centro bilingüe esté expuesto el mayor tiempo posible a la lengua meta, es fundamental, para los profesores que están actualmente involucrados en los programas y para los que lo estarán en un futuro inmediato, el estar no sólo expuestos a la lengua que deben enseñar sino a comunicar y practicar en dicha lengua.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente mencionado y con el fin de darle a la formación del profesorado de centros bilingües un enfoque diferente y práctico, la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza de la Consejería de Educación y el Centro de Idiomas de la Universidad Rey Juan Carlos pusieron en marcha en marzo de 2008 una iniciativa pionera en la Comunidad de Madrid dentro de la oferta formativa de la red de formación del profesorado: Cursos de Inmersión Lingüística, con el fin de mejorar la comprensión y producción oral de los profesores que trabajaban en centros bilingües, tarea nada fácil en un entorno social poco propicio para ello, y sobre todo considerando que las oportunidades que tienen de poner en práctica el idioma son escasas.

Estos cursos fueron diseñados por el centro universitario de idiomas de la Universidad Rey Juan Carlos con un claro objetivo: conseguir que el profesorado mejorara su competencia lingüística a través de actividades enfocadas a reforzar dos de las destrezas más importantes, la compresión y producción oral, sin olvidar un contenido metodológico subyacente ya que la mayoría de ellas eran susceptibles de ser adaptadas para su posterior utilización en el aula. Las actividades se centraban en el uso de estrategias altamente comunicativas, y dirigidas específicamente a la mejora de su competencia lingüística.

Esta inmersión lingüística se realizaba los sábados, tenían una duración de 10 horas y el inglés era la única lengua de trabajo. Contaba con un equipo de profesionales compuesto por profesores universitarios nativos con gran experiencia docente, y auxiliares de conversación, muchos de los cuales trabajan en centros bilingües apoyando a los profesores y, por lo tanto, conocedores de las necesidades de éstos. De esta manera se conseguía crear un ambiente 100% favorable a la lengua. El tamaño de los grupos era reducido (8 alumnos por grupo), por lo que la ratio alumno-docente nativo era muy alta (2,6 a 1).

Estos cursos inicialmente se destinaron a maestros especialistas de inglés y no especialistas que impartían docencia en el programa bilingüe, y tras comprobar los excelentes resultados, se ofertaron también a maestros especialistas de inglés de centros no bilingües y, posteriormente, a profesores de secundaria tanto especialistas como no especialistas, con el objeto de prepararlos para su incorporación al programa bilingüe. Con ese fin durante el mes de julio de 2008 y 2009 y siguiendo las mismas pautas que en los cursos realizados los sábados, se desarrolló una inmersión de 4 días (40 horas), esta vez dirigida a profesores de Educación Secundaria especialistas en diferentes materias y potenciales profesores AICOLE donde se hacía especial hincapié no sólo en mejorar su competencia lingüística sino también en temas relacionados con programación específica de su asignatura en la lengua meta.

De los más de 1700 docentes que realizaron este tipo de formación hay que constatar que teniendo en cuenta la oferta inicial del proyecto, el porcentaje de maestros que participaron en estos cursos de inmersión es mayor respecto al de profesores de secundaria tras y como muestra el gráfico 1.

Gráfico 1: Profesores de primaria y secundaria que participaron en los cursos

Elaboración propia a partir de las encuestas realizadas en los años 2008-2009

Análisis de resultados de las encuestas

Es difícil comprobar la aceptación y el éxito de un programa o iniciativa, si no se cuenta con datos empíricos. Para ello, se realizó una encuesta a la finalización de cada uno de los cursos que proporcionaron datos fiables sobre el grado de satisfacción de los docentes que tuvieron la oportunidad de realizarlos. Con este fin, CUESA (Centro Universitario de Estudios Sociales Aplicados de la URJC⁴) en colaboración con el Centro de Idiomas, fue el encargado de analizar los datos resultantes de las distintas encuestas realizadas. En primer lugar se realizó una encuesta de necesidades donde cabe destacar un alto porcentaje que estaba de acuerdo o totalmente de acuerdo en que necesitaban mejorar su producción oral tanto para poder impartir su asignatura en la lengua meta como para poder mantener un grado de fluidez adecuado.

Encuesta de necesidades

Esta encuesta corresponde a cuatro bloques en función de los factores a medir: organización e información previa de la que dispone el alumno, valoración docente, metodología docente y expectativas y objetivos. Los alumnos puntúan las evaluaciones según una escala del 1 al 5, siendo 1 muy en desacuerdo con la afirmación presentada y 5 muy de acuerdo.

Los gráficos que se presentan a continuación comparan las evaluaciones realizadas los sábados de inmersión del 29-03-08 al 07-06-08 y del 8-11-08 al 24-01-09.

• ☐ Necesito mejorar la expresión oral.

• ☐ Necesito mejorar la expresión escrita.

• ☐ Necesito mejorar la compresión lectora.

• ☐ Necesito mejorar la comprensión auditiva.

• ☐ Necesito mejorar la gramática.

• ☐ Necesito mejorar el vocabulario.

• ☐ Necesito mejorar la pronunciación

• ☐ Necesito mejorar la competencia discursiva

• ☐ Necesito mejorar la metodología AICOLE

• ☐ Necesito mejorar la integración en el currículo de las TIC’s

• ☐ Necesito mejorar en la selección, creación y adaptación de materiales

Los gráficos que aparecen a continuación son una muestra de tres de los puntos débiles de gran parte de los profesores. El 61% consideró que necesitaba mejorar su competencia lingüística, un 55% la pronunciación y un 52% reconocía que debería recibir más formación AICOLE.

Gráfico 2: Necesita mejorar la expresión oral

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Gráfico 3: Necesita mejorar la pronunciación

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Gráfico 4: Necesita mejorar la metodología AICOLE

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Al finalizar cada uno de los cursos se pasó a los participantes una encuesta en la que se les preguntaba sobre aspectos relacionados con el desarrollo del mismo y en la cual debían valorar la organización e información que habían recibido antes de su realización, la labor docente de los profesores que lo impartían, la metodología utilizada y un último bloque de preguntas enfocadas a valorar los contenidos, el grado de satisfacción y la necesidad de que estos cursos se impartieran de forma continua dentro del plan de formación de la Consejería de Educación. A continuación se muestran los gráficos de resultados de cada uno de estos bloques y las preguntas a las que debían responder.

Valoración de la organización e información previa.

Este apartado está orientado a conocer la satisfacción del alumno en cuanto la organización de los cursos y los grupos, al igual que la información previa de la que el alumno disponía en el momento de matricularse.

Gráfico 5: Gráfico 5: organización e información previa del curso

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Valoración docente.

En este bloque se pide a los encuestados que valoren el desarrollo de los cursos y la actividad realizada por los profesores.

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Metodología docente

Este apartado recoge las opiniones en cuanto a la metodología, clima, y la participación personal en los cursos.

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Expectativas y objetivos

En el último bloque se analiza la opinión de los asistentes respecto a los contenidos, satisfacción y la opinión de continuidad y necesidad de este tipo de cursos.

Elaboración propia partir de los datos proporcionados por CUESA

Como se puede comprobar por los gráficos el grado de satisfacción de los participantes a lo largo de los más dos años que se realizaron estos cursos es muy alto. También se incorporó al cuestionario un apartado en el que se recogían las opiniones dadas por los profesores asistentes respecto de los cursos. Citaremos algunas como ejemplo:

“Como curso de inmersión lingüística está a años luz de cualquier otro- incluidos los realizados en U.K y U.S.A. Se habla la lengua incluso entre “indígenas.”.

“Creo que es la única oportunidad que como docente he tenido de realizar una verdadera inmersión lingüística.”

“Considero muy positivas estas iniciativas y me gustaría que fueran más extensas”.

“El equipo de profesores ha mostrado un interés y una disposición excelente. Los tiempos dedicados a cada actividad han sido los adecuados para mantener el interés”.

“Me ha parecido un curso muy útil: No sólo reciclas tu inglés de manera intensa sino que también aprendes nuevo vocabulario y estructuras. Actividades variadas, comunicativas y divertidas al mismo tiempo”.

“Deberían seguir haciéndose este tipo de actividades para los profesores de idiomas. Consiguen que hablemos en inglés y tengamos nuevas ideas para actividades en el aula”.

La mayoría considera que este curso ha sido una iniciativa excelente, y subrayan la calidad profesional y la implicación del equipo de profesores, así como su satisfacción con la organización y coordinación del curso. Señalan a su vez, que el curso ha supuesto para ellos una inmersión intensa y real en un clima que favorece la comunicación en lengua inglesa. Finalmente consideran que éste tipo de cursos se deberían realizar más a menudo, y tener una cierta continuidad.

Conclusiones

La Educación Bilingüe es un desafío constante tanto para el profesorado como para las autoridades educativas. El éxito de un programa bilingüe depende enormemente del modelo del programa utilizado, de la formación del profesorado, de la implicación de la comunidad educativa, de los estímulos y la motivación que reciban los alumnos, del compromiso de los profesores y del apoyo de la administración.

El Centro de Idiomas de la Universidad Rey Juan Carlos ha adquirido un alto compromiso al implicarse en un proyecto de formación que permitirá a los profesores a garantizar el máximo nivel de calidad en su tarea docente.

La adquisición de una segunda lengua es un proceso largo, dificultoso y en el caso de los centros bilingües implica un gran esfuerzo por parte del profesorado que precisa de unos elevados conocimientos, de una constante formación lingüística y AICOLE y de un trabajo diario permanente.

El presente trabajo pretende resaltar la importancia de la formación del profesorado como elemento clave para la mejora de un programa bilingüe, no solamente porque una mejor preparación de los docentes produce una mejor formación de los alumnos, sino porque una formación de calidad y atractiva estimula al profesorado, le permite mejorar su confianza y su autoestima, le hace consciente de su protagonismo en el programa bilingüe y hace que se implique aún más en el proyecto.

No siempre las administraciones educativas dedican a las evaluaciones que los docentes hacen de los cursos a los que asisten la necesaria atención. Los profesores son perfectos conocedores de sus fortalezas y de sus debilidades, y por lo tanto de sus necesidades reales. La evaluación de la formación debería ser un elemento clave en la definición de la oferta.

La enseñanza bilingüe requiere un apoyo decidido por parte de la administración y un esfuerzo constante por parte de los profesores. Pero del mismo modo que enviar a nuestros profesores a cursos en el extranjero no es suficiente, tampoco lo es ofrecerles cursos de inmersión tradicionales. En el primer caso, la formación en universidades extranjeras resulta útil y provechosa si el curso y su desarrollo han sido diseñados de manera específica para los profesores que asisten al mismo, es decir teniendo en cuenta el perfil de los participantes, sus conocimientos, niveles, etc. En el segundo caso, un curso de inmersión que no cuente con una preparación y un diseño que ofrezca a los asistentes la formación, la información y la ayuda que precisan, ajustándose en todo momento a sus características y necesidades, producirá unos resultados mediocres que no tendrán en el aula el impacto deseado.

Por lo tanto cualquier curso de formación que se oferte, en el caso que nos ocupa relacionados con la enseñanza bilingüe y de manera específica de inmersión, debe ser producto de un trabajo serio, riguroso y, aunque el objetivo final sea la mejora de la enseñanza y de los resultados educativos de los alumnos, su primer objetivo debe ser el profesor que asiste al mismo, que dedica parte de su tiempo a mejorar su formación. Si este primer objetivo no se cumple, el segundo difícilmente podrá conseguirse.

Una buena planificación, realizada por expertos, nos llevará a alcanzar nuestros objetivos y a que los alumnos adquieran un alto nivel de competencia no solo del idioma sino también de conocimientos.

Notes

2 AICOLE es el acronónimo de Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua utilizado principalmente en la Comunidad de Madrid y que corresponde al acrónimo inglés CLIL (Content and language Integrated Learning).

3 Content-based second language instruction: este tipo de instrucción se ha utilizado extensivamente en América del Norte, y si bien pretende que los alumnos dominen el contenido y desarrollen la lengua, se pone más énfasis en el aprendizaje de la lengua (Nikula y Marsh, 1998). Language enhanced or language enriched content instruction: este término se utiliza frecuentemente para referirse al uso de una lengua no nativa como medio de instrucción; sin embargo se le da más importancia al contenido que a la lengua ( Ibídem:14). Immersion: con este término se refieren a la instrucción que se realiza por medio de lenguas que no son las maternas de los alumnos. Una de las definiciones más utilizadas para definir este tipo de instrucción es la que proporciona Genesee: Generally speaking, at least 50 percent of instruction during a given academic year must be provided through the second language for the program to be regarded as immersion. Programs in which one subject and language arts are taught through the second language are generally identified as enriched second language programs (Genesee, 1987:1).Estos programas también reciben el nombre de “Dual Language Education” (DEL) o “Two-Way-Immersion” y han sido definidos por Genesee y Lindholm-Leary (2012: 2) como: “schooling at the elementary and/or secondary levels in which English along with another language are used for at least 50% of academic instruction during at least one school year.”

4 Universidad Rey Juan Carlos