Más allá de poly, multi, trans, pluri, bi: ¿De qué hablamos cuando hablamos deltranslingüismo⁵

⁵Este artículo está escrito utilizando las prácticas lingüísticas de los autores especialmente tomando en cuenta que hay una desproporción de textos académicos en inglés que irónicamente disertan sobre prácticas translingüísticas. Parafraseando a Flores & Garcia (2013), “it’s one thing for a monolingual writer to encourage other authors to take risks, and quite another for an writer to model what taking these risks might look like”. 2 Término usado por Garcia (2012) en español.

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Resumen

El término translingüismo se ha convertido en el objeto de estudio de boga dentro del campo de la educación bilingüe. Una exploración profunda muestra que este término ha sido conceptualizado de manera parecida, pero bajo diferentes nombres dentro de los campos de educación, sociolingüística, lingüística aplicada, entre otros. El propósito de este artículo es de examinar y yuxtaponer estas conceptualizaciones, describir aportes directos para el aprendizaje y enseñanza dentro del campo de la educación y finalmente discutir la necesidad de un cambio ideológico que abarque la complejidad de las prácticas lingüísticas tradicionales e históricamente marginalizadas en los Estados Unidos.

Keywords:

• Latinos
• multilingualism
• teacher education

Introducción

Desde su acuñación en galés (Williams, 1996) y especialmente desde la extensión de su uso en Gran Bretaña (Baker, 2001) y los Estados Unidos (García, 2009), el término translanguaging o translingüismo² se ha convertido en el objeto de estudio de boga dentro del campo de la educación bilingüe. Sin embargo, una exploración profunda de la vasta literatura sobre el bilingüismo/multilingüismo, incluyendo el estudio de alternancia de códigos y préstamos muestra ampliamente que el translanguaging ha sido conceptualizado de manera parecida, pero bajo diferentes nombres dentro de los campos de educación, sociolingüística, lingüística aplicada, entre otros. Términos como metrolingualism (Otsuji & Pennycook, 2010), polylanguaging (Jørgensen, Karrebæk, Madsen & Møller 2011), polylingual languaging (Jørgensen, 2008), codemeshing (Canagarajah, 2006; 2011), translingual practices (Liu, 1995), transidiomatic practices (Jacquemet,, 2005) (multilanguaging (Nguyen, 2012), prácticas de alfabetismo híbridas (Gutiérrez, Baquedano‐López, & Tejeda, 1999), transglossia (García, 2013; 2014), continua of biliteracy (Hornberger, 2003), language sharing (Paris, 2009), and dynamic bilingualism (García, & Kleifgen, 2010) han sido utilizados para describir y examinar las múltiples prácticas de lenguaje como identificación cultural-lingüística. Estos términos tienen como objetivo desafiar la existencia de una norma de monolingüismo que predomina en la mayoría de la literatura anterior, la cual conceptualiza al bilingüismo como dos idiomas individuales y separados. El propósito de este artículo es de examinar y yuxtaponer estas conceptualizaciones, describir aportes directos para el aprendizaje y enseñanza dentro del campo de la educación y finalmente discutir la necesidad de un cambio ideológico que abarque la complejidad de las prácticas lingüísticas tradicionales e históricamente marginalizadas en los Estados Unidos más allá de un simple cambio de término. En otras palabras, lo que deseamos es tener una discusión franca sobre el significado de translanguaging tanto para los educadores de docentes como para los/las maestro/as que trabajan en programas bilingües, ya sea doble inmersión o programas más tradicionales como educación bilingüe transicional o de mantenimiento.

Sobre el origen de educación bilingüe estadounidense

Con el establecimiento del Acta de Educación Bilingüe en 1968 y los subsecuentes casos judiciales tales como Lau versus Nichols y Castañeda versus Pickard—los cuales buscaban procurar servicios especiales para los niños bilingües—se propuso una educación bilingüe desde un enfoque compensatorio hacia el educando. Por su procedencia inmigrante y con experiencias culturales, étnicas y lingüísticas ajenas al contexto estadounidense, los estudiantes bilingües fueron parte de una especie de proyecto neocolonial centrado en métodos asimilacionistas, sustractivos y monoglósicos al considerarlos perennemente deficientes, hasta el extremo de la sobrerrepresentación de estudiantes bilingües de procedencia méxico-americana en programas de educación especial. Al fondo de este movimiento estuvo la idea prejuiciosa de que los niños etiquetados como LEP o de “dominio limitado de inglés” sufrían de una baja capacidad intelectual, no solamente debido a su falta de dominio del lenguaje, sino también por pertenecer a una raza de color vinculado a culturas indígenas. Este enfoque de deficiencia sigue siendo perpetuado dentro de programas bilingües de naturaleza transicional, en las cuales se utilizan las prácticas lingüísticas de los estudiantes en la clase exclusivamente como puentes para alcanzar el objetivo de la adquisición del inglés como idioma dominante. Este modelo de educación bilingüe está presente dentro de los programas ESL pull-out, sheltered instruction y los programas de mantenimiento de la lengua materna con salida temprana.

Con el advenimiento de una perspectiva aditiva concerniente a la educación bilingüe (Ruiz, 1984) se crearon nuevos modelos que ofrecen un crecimiento simétrico de la lengua materna y el idioma inglés. Dentro de este modelo aditivo podemos encontrar los programas duales, programas de una vía y los programas de doble inmersión. Sin embargo, estos programas podrían seguir mostrando patrones compatibles con un discurso monoglósico, es decir, un discurso en donde la norma de monolingüismo predomina. Dentro de los tres programas mencionados anteriormente, se plantean políticas lingüísticas enfocadas al desarrollo de un monolingüismo doble (Flores & Schissel, 2014) con el fin de desarrollar competencia de dos idiomas por separado para alcanzar un bilingüismo balanceado. La separación de los idiomas a desarrollar—ya sea por materias, por porcentaje de tiempo y/o por cohorte—no considera las prácticas lingüísticas flexibles y dinámicas que no se adhieren a los cánones lingüísticos del español o el inglés, sino que convergen de manera natural y espontánea dentro de contextos sociales. Lamentablemente, estas prácticas—llamadas popularmente Spanglish, Pocho, Tex-Mex (Chappell & Faltis, 2007; Sayer, 2013)—son marginalizadas y rechazadas acentuando una discriminación raciolingüista (Flores & Rosa, 2015) hacia sus hablantes. Para muchos hispanohablantes, el Spanglish se percibe como una forma bastardizada del español puro, como una olla podrida llena de frases y palabras que no pertenecen al verdadero español. Verlo así resulta de la suposición que existe solo un español verdadero, cuyos parámetros no permiten que las personas bilingües mezclen elementos (palabras, sonidos, y gramática) para producir expresiones consideradas ‘ilegítimas,’ tales como “Mamá, púshame en el columpio” y “Por qué no me llamas pa’tras” ni mezclas idiomáticas como “Creo que she’s not going to la fiesta”. La idea de que bilingües Latinxs alternan rápidamente entre el inglés y el español se ha retratado como abominable (Stravans, 2004). Para nosotros, lo que es abominable es la idea de que la capacidad dinámica de alternar entre dos lenguas para interactuar, interpretar, y mostrar conocimiento sigue siendo mal interpretada en la literatura sobre la educación bilingüe.

Precisamente son estas prácticas estigmatizadas utilizadas por poblaciones minorizadas han sido el foco de estudio de muchos investigadores que los examinan tanto desde un punto de vista pedagógico como desde su análisis como producción cultural. Este enfoque contrastante al alcance monoglósico ha sido llamado de diferentes maneras, aunque el término con más auge en los últimos años ha sido el translingüismo o translanguaging.

El translingüísmo

El translanguaging, como lo conceptualiza Williams (1996) desde el punto pedagógico, se refiere a la capacidad de fluidez multilingüe del estudiante para una construcción de significados efectiva y su desarrollo cognitivo y lingüístico. Williams desarrolló un sistema de enseñanza en donde la el/la maestro/a y los estudiantes usan dos lenguas para tener acceso y a participar en la construcción de conocimiento escolar. El sistema de translanguaging que propuso Williams refleja el enfoque creado por Jacobson llamado el New Concurrent Approach (Faltis 1989).

Así como argumentó Jacobson en su modelo NCA que fue desarrollado en Texas, Baker (2001) expandió la conceptualización de Williams al precisar que el translanguaging extiende un puente que enlaza la ecología lingüística del hogar facilitando así la integración e identificación con la cultura escolar. Por otro lado, García (2009, 2012, 2014) tiene como partida al individuo multilingüe y sus prácticas lingüísticas para poder examinar su proceso de auto-construcción y co-construcción dentro de su comunidad lingüística y cultural. García teoriza el lenguaje como un sistema unitario, lejos de los parámetros convencionales que conocemos como idiomas y que no pueden ser contenidas por medio de políticas lingüísticas compartamentalizadoras. A diferencia de Jacobson, Williams y Baker, García sostiene que el translanguaging va más allá que la alternancia de códigos, o codeswitching, el andamiaje lingüístico/cognoscitivo y/o la traducción, aunque admite que estas prácticas se ubican bajo el marco del translanguaging (véase Goenaga Ruíz de Zuazu, 2016).

Como se ha mencionado con anterioridad, aunque el translanguaging se ha convertido en una suerte de buzzword dentro del estudio del multi(bi)lingüismo; este término ha tenido varios predecesores que, de alguna manera u otra, han explicado este fenómeno. Liu (1995) utiliza el neologismo ‘translingual practice’ para no solo describir el contacto/choque entre nuevas palabras, significados, discursos y modos de representación sino que estas nuevas creaciones que resultan de esta colisión tienen como objetivo reclamar legitimidad. De la misma manera, el uso del translanguaging, especialmente en contextos pedagógicos, tiene como objetivos legitimar tanto a estas prácticas históricamente estigmatizadas como a sus hablantes (Duran & Palmer, 2014; Velazco & Garcia, 2014; Palmer, Martinez, Mateus & Henderson, 2014); Garcia, Flores & Woodley, 2012, Sayer, 2013).

Otros términos para el bilingüismo dinámico

Otro ejemplo es el de Gutiérrez, Baquedano-López & Tejeda (1999), quienes acuñaron el término ‘prácticas lingüísticas híbridas.’ Este, al igual que el translanguaging, se extiende más allá de la alternación de dos o más lenguajes, sino que es un “systematic, strategic, affiliative, and sense-making process among those who share the code, as they strive to achieve mutual understanding” (Gutiérrez, et al p. 88). Como se puede observar, las semejanzas no se detienen en la simple mezcla de idiomas, sino que es un signo de afiliación e identificación dentro de una comunidad con similares dotes lingüísticas para una construcción de significados mutua. Asimismo, Hornberger (2003; 2004) describe las prácticas lingüísticas de individuos multilingües dentro de una diversa linea contínua de doble alfabetización. Hornberger se aleja de dicotomización entre inglés y español para dar paso a una examinación de los diversos recursos lingüísticos del individuo bi-alfabeto, cuyo desarrollo depende de distintos factores, tales como niveles de desarrollo, contenidos, contextos y medios de aprendizaje. Tal como el translanguaging, el modelo del continuo de doble alfabetización de Hornberger concibe el bilingüismo fuera del discurso doble monolingüe y reclama estas prácticas como un derecho cultural y lingüístico para las poblaciones minorizadas (2014). Garcia, Bartlett & Kleifman (2007) expande el modelo de Hornberger sosteniendo que el término ‘pluri-alfabetismo’ abarca más precisamente la naturaleza híbrida de las prácticas lingüísticas de los individuos multilingües. Sin embargo, críticos como Zuberi (2001), insisten que el sobre uso del vocablo “híbrido” para describir estas prácticas lingüísticas rigidiza su complejidad y desarrolla una nueva forma de esencialismo.

Por otro lado, code-meshing (Canagarajah, 2006, 2011a, 2011b) se asemeja al translanguaging al abarcar las estrategias y saberes del individuo multilingüe y la mezcla del inglés mundial (WE en sus siglas en inglés) y el metropolitano (ME) para la construcción de significados en la escritura. Canagarajah cita la literatura hecha por Anzaldúa (1987) como ejemplo de esta práctica en la escritura que se distingue de lo que llama “elite bilingualism” (2006, p. 598) apartándose así del paradigma monoglósico para centrarse en el multidialectismo. Codemeshing entonces descentra al inglés como lengua oficial de la educación superior para dar cabida no solo a las variantes vernaculares, sino que también “accommodates the possibility of mixing communicative modes and diverse symbol systems” (2011a, p. 612) con el fin de incluir a otros tipos de textos como medios de comunicación. Por esta razón, Canagarajah advierte que aunque el codemeshing y el translanguaging coinciden en un sistema lingüístico unitario, el primero además acoge otros medios de comunicación y significación—símbolos, imágenes, íconos, elementos paralingüísticos—como parte del repertorio lingüístico del individuo multilingüe. El autor incluso crea una distinción del uso del translanguaging como “the general communicative competence of multilinguals” (p. 403) y codemeshing para describir “the realization of translanguaging in texts.” (p. 403). Cabe resaltar que a pesar de esta última distinción, Velazco y García (2014) y García, et al (2012) han explorado las prácticas translingüistas en la producción escrita de estudiantes de nivel tanto elemental como con estudiantes en preparatoria.

Otros neologismos semejantes al translanguaging son ‘polylingual languaging’ (Jørgensen, 2008) o ‘polylanguaging’ (Jørgensen, Karrebæk, Madsen & Møller, 2011). Al igual que Garcia (2009), Jørgensen reconoce que los idiomas son construcciones sociales y que las prácticas multilingües no son simplemente estrategias, sino que se extienden fuera del salón de clase para la auto-contrucción del individuo multilingüe. No obstante, según Oysuji & Pennycook (2010) sostienen que Jørgensen aún mantiene un punto de vista monoglósico al argüir que los ‘polylingual languagers’ (Jørgensen, 2008, p. 174) logran alcanzar competencia lingüística mediante el desarrollo separado de idiomas. De esta manera Oysuji & Pennycook (2010) mantienen que polylanguaging no encapsula, por ejemplo, la necesidad de “transgress and reconstitute cultural and linguistic borders” (p. 244) y ofrecen el término ‘metrolingualism’ para describir cómo el individuo usa prácticas lingüísticas—no idiomas—para negociar significados y construir identidades salientes y sus mundos. Asimismo, Oysuji & Pennycook rechazan términos que no encapsulan la fluidez, diversidad y contradicciones de estas prácticas lingüísticas, tales como multilingualism y multiculturalism. En contraste, Nguyen (2012) reclama el prefijo ‘multi’ para denotar pluralidad y rechaza el ‘lingualism,’ que, en su opinión refleja un estado de finalidad y perfección en vez sugerir un proceso en construcción. Para este efecto, Nguyen introduce el término ‘multilanguaging’ para iluminar el dinamismo del uso del lenguaje. Por otro lado, Paris (2009) simplemente utiliza el término ‘language sharing’ y lo define como el lenguaje de pertenencia e invitación como parte de su legitimidad entre estudiantes hablantes del vernacular afro-americano. Además, Paris resalta la flexibilidad de los hablantes resaltando la destreza lingüística que poseen para acomodar sus identidades y lenguaje de acuerdo al contexto en que se encuentran. Sin embargo, Paris es pronto a enfatizar que a pesar que el language sharing unifica de cierta manera a sus hablantes se deben tomar en cuenta cuestiones de apropiación cultural, cambios demográficos y acceso a recursos que afectan a las comunidades de diferentes identidades étnicas que comparten prácticas lingüísticas comunes. Cabe resaltar que a la par de translanguaging, Garcia en conjunto con otros intelectuales crearon neologismos contemporáneos al translingüismo. Un ejemplo de ello es la acuñación del término transglossia (2013; 2014) definido como “the fluid, yet stable, language practices of bilingual and multilingual societies that question traditional descriptions built on national ideologies” (2014, p. 108) desde un punto de vista decolonial. En otras palabras, transglossia explora la noción del lenguaje concebida desde la subalternidad, rechazando construcciones impuestas sistemáticamente desde la oficialidad. Finalmente, ‘dynamic bilingualism’ (Garcia & Kleifgen, 2010; Flores & Schissel, 2014) se introduce como una forma alternativa para describir el desarrollo de las prácticas lingüísticas características de determinada comunidad multilingüe; definición semejante a las expuestas con anterioridad.

El estudio del translanguaging, como se puede observar, responde a la necesidad de explorar las prácticas lingüísticas desde un enfoque que escapa a las tradicionales categorías fijas e inflexibles y que se encuentran desconectadas de los procesos socioculturales de formación de identidad tanto en instituciones educativas como dentro de círculos sociales (García & Leiva, 2014). Esa búsqueda es compartida por los varios intelectuales mencionados anteriormente, quienes intentaron—y posiblemente seguirán intentando—abarcar en un solo término este concepto intrincado de la manera más precisa. Como es de esperarse, los términos explorados en este artículo se superponen en la mayoría de los casos, y en algunas oportunidades se proponen nuevos términos como respuesta a la insuficiencia de un término anterior para extenderse a diferentes terrenos y/o marcar diferencias contextuales.

Es importante aclarar que los autores de este artículo no pretenden presentar un neologismo más preciso sino cuestionar el objetivo del uso de nuevos términos sin una examinación de las implicaciones del cambio de paradigma conlleva, especialmente en el campo de la educación de estudiantes cuyas prácticas lingüísticas se han marginalizado históricamente en el contexto estadounidense. Por ejemplo, si estas prácticas lingüísticas son transgresoras y en busca de legitimidad desde los márgenes, entonces el derecho de nombrarlas recae en sus propios hablantes, como el uso del término ‘Spanglish’ dentro del grupo de estudiantes en un estudio de Martínez (2010), o Chicano language (Anzaldúa, 1987). De la misma manera, el rechazo al paradigma de lenguajes discretos para dar paso a un paradigma donde las prácticas lingüísticas que los individuos multilingües (re)crean diariamente son la norma y no la excepción. Esto implicaría análisis de marcadez lingüística (ej. el uso del ‘so’) o la clasificación de funciones específicas (ej. revoicing, crutching) ya no tendrían cabida en un nuevo paradigma, especialmente cuando la participación en estas prácticas carece de uniformidad ya que “there is no one Chicano language just as there is no one Chicano experience” (Anzaldúa, 1987, p. 40).

Otra implicación de este cambio de paradigma está directamente relacionada con el rol del/la maestro/a en el salón multilingüe. La bienvenida de las prácticas lingüísticas diversas en el salón supone el entendimiento de que estas son ya parte del repertorio del estudiante y que el rol del educador/a recae en no solo sacar ventaja de estos recursos para el aprendizaje sino también resaltarlos explícitamente para su legitimación. Palmer, et al (2014) lista algunas estrategias que los/las maestro/as pueden usar para el desarrollo de la consciencia metalingüística de estudiante.

Entre estas prácticas se encuentran el reconocimiento de cognados, raíces griegas o latinas y momentos de sobreposición de lenguajes, y el modelamiento de estas prácticas por parte del educador como muestra contundente de la legitimidad de dichas prácticas. Sin embargo, algunas de estas estrategias nos recuerdan que las demandas de desarrollar el alfabetismo oficial en inglés a nivel local y global hace difícil el cambio paradigmático. El aceptar y resaltar estos repertorios no deben convertirse en solamente herramientas para desarrollar el alfabetismo oficial y alcanzar éxito académico para competir en mercados globales que requieren competencia oral y escrita en diversos idiomas.

Un nuevo paradigma exige una lucha constante por el respeto a los derechos lingüísticos del educando y del educador multilingüe mediante el desarrollo de una agenda activista del/la maestro/a bilingüe y a la vez proporcionar a los estudiantes bilingües emergentes las herramientas necesarias para acceder y a participar con recursos históricamente negados. El/la maestro/a bilingüe camina sobre una línea muy fina entre legitimizar el repertorio lingüístico del estudiante bilingüe como parte de su identidad cultural y desarrollar un sentido de resistencia y contestación a los mensajes diarios recibidos sobre la hegemonía del inglés whitestream (Urrieta, 2009). Es este cambio paradigmático—lejos de la precisión de los neologismos—lo que debe primar. Es menester que los estudiantes bilingües emergentes tengan oportunidades de usar su lenguaje y todos los repertorios comunicativos correspondientes. También se debe de fomentar el desarrollo de repertorios y discursos lingüísticos flexibles no solo para el éxito académico sino también como afirmación cultural y lingüística basada en la justicia social. Negar esto equivaldría negar la historia de lucha y las trayectorias vividas por mayoría de bilingües emergentes en los Estados Unidos. Tal como lo dice Anzaldúa,

Because, I, am mestiza,

continually walk out of one culture

and into another,

because I am all cultures at the same time,

alma entre dos mundos, tres, cuatro, me zumba la

cabeza con lo contradictorio.

Estoy norteada por todas las voces que me hablan

simultáneamente (1987, p. 99)

Ell vivir en mundos múltiples significa vivir sin fronteras en un mundo lleno de fronteras, ya sean reales, imaginarias, socialmente construidas y/o lingüísticas. Es de suma importancia participar en lucha de los derechos lingüísticos de los bilingües emergentes Latinxs y hacer hincapié que sus prácticas cultural-lingüísticas deben ser aprovechadas y legitimadas dentro del aprendizaje y enseñanza en las escuelas y en los centros de preparación de los maestros que los servirán en el futuro.

Notes

⁵ Este artículo está escrito utilizando las prácticas lingüísticas de los autores especialmente tomando en cuenta que hay una desproporción de textos académicos en inglés que irónicamente disertan sobre prácticas translingüísticas. Parafraseando a Flores & Garcia (2013), “it’s one thing for a monolingual writer to encourage other authors to take risks, and quite another for an writer to model what taking these risks might look like”. 2 Término usado por Garcia (2012) en español.