Análisis del discurso en el aula AICLE: Estrategias lingüísticas y pedagógicas empleadas

RESUMEN

Posiblemente, una de las dificultades detectadas en los estudios sobre el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua (AICLE) sea la escasa información de que disponemos sobre las estrategias lingüísticas y pedagógicas utilizadas por los profesores que imparten este tipo de lecciones. El presente trabajo informa sobre la enseñanza de conocimientos y habilidades en relación con la forma de entender la integración de la lengua y el contenido. Con este propósito, se analiza el discurso observado en dos aulas de educación primaria en un colegio público. Los resultados obtenidos muestran que el patrón de Iniciación-Respuesta-Feedback (IRF), así como la alta frecuencia con que es iniciado por el docente y el uso de preguntas de tipo display, pueden funcionar como fórmulas de andamiaje. Asimismo, revelan que el docente posee un mayor dominio de las estrategias que integran la lengua y el contenido en el registro regulativo que en el registro instruccional.

ABSTRACT

Perhaps one pronounced difficulty according to the literature is the lack of information available regarding the linguistic and pedagogical strategies used by teachers who teach Content and Language Integrated Learning (CLIL) lessons. This study reports on teaching knowledge and skills in relation to how to understand the integration of language and content. To do this, the discourse is analyzed in two primary education classes in a public school. The results indicate that the Initiation- Response-Feedback (IRF) pattern, the high frequency with which the teacher initiates it and display-type questions can function as scaffolding techniques. They also reveal that the teacher presumes a greater mastery of the strategies that integrate language and content with respect to the regulatory register than the instructional one.

Introducción

La perspectiva plurilingüe, que emana del Marco Común Europeo de Referencia sobre el aprendizaje de las lenguas, ha favorecido la proliferación de la enseñanza de lenguas extranjeras, mediante su integración en los procesos de enseñanza de otras materias escolares. En general en España, y particularmente en los colegios públicos bilingües de la Comunidad de Madrid, desde el curso escolar 2004/2005 se anima a lograrlo empleando el enfoque del aprendizaje integrado de contenidos y lengua (AICLE).

En el presente ciclo escolar 2022–23, el programa de la Comunidad de Madrid es desarrollado en más de 400 centros de carácter público. El grado de aceptación que ha tenido entre docentes y familias justifica su crecimiento. La selección de estos centros se realiza teniendo en cuenta que es una opción educativa voluntaria, que debe contar con el respaldo mayoritario del Consejo Escolar y del Claustro de profesores. En estos colegios los estudiantes reciben al menos 30% de las materias curriculares en Lengua inglesa, excepto en el caso de la lengua castellana y las matemáticas.

Entre los estudios generados en torno al Programa Bilingüe de los Colegios Públicos de la Comunidad de Madrid (PBCM) destacan, por un lado, las investigaciones que pretenden detectar las necesidades de los docentes involucrados en el Programa, y por otro, aquellas que estudian la relación entre el bilingüismo y el rendimiento académico de los alumnos bilingües en comparación con los monolingües. Respecto a las primeras, el conjunto de investigaciones recabadas da cuenta de la necesidad de contar con mayor conocimiento y concienciación de lo que supone una enseñanza bilingüe, al tiempo que advierte deficiencias en la formación del profesorado (Cabezuelo-Gutiérrez y Fernández, 2014; Custodio-Espinar, 2019; Fernández et al., 2005; Fernández y Halbach, 2011; Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014; Kells, 2016; Pena y Porto, 2008).

En cuanto a las investigaciones que examinan la relación entre el bilingüismo y el rendimiento académico de los alumnos bilingües en comparación con los monolingües, se puede afirmar que respaldan dicha relación, al menos en el largo plazo y con la finalización de la enseñanza obligatoria (Consejo Escolar, 2010; Gisbert et al., 2015; Pires y Gallego, 2022; Sotoca, 2014; Tamariz y Blasi, 2016).

Por otra parte, se constata que en muchas ocasiones los estudios sobre AICLE se centran en aspectos muy generales de índole administrativa o curricular y pocas en describir las prácticas desarrolladas en el aula. En consecuencia, quizás, una de las dificultades más pronunciadas tenga que ver con la escasa información de que disponemos sobre las estrategias lingüísticas y pedagógicas utilizadas por profesores AICLE (Dalton-Puffer, 2007; Leung, 2005; Pérez-Vidal, 2007; y Cammarata y Tedick, 2012).

Durante el curso 2009/2010 se realizó un estudio piloto de tipo cualitativo-cuantitativo que inició con la observación de más de veinte sesiones en todos los colegios públicos bilingües ubicados en una localidad del este de Madrid. Posteriormente se llevó a cabo un estudio etnográfico que afectó a un único centro, en el que se analizó un total de 11 sesiones, de las cuales se transcribieron cuatro. Una de las principales ideas derivadas de este trabajo fue que las clases AICLE se centran básicamente en la construcción del contenido curricular, olvidando que también deberían contribuir a desarrollar las habilidades del alumnado en lo que a lenguaje y comunicación se refiere.

Con la intención de dotar de mayor rigor científico a los datos obtenidos en ese estudio piloto, se plantea la necesidad de recoger un corpus de datos semejante, aunque actualizado al año 2018. Así, el estudio presentado en este artículo tiene como objetivo detectar las habilidades y el conocimiento didáctico en relación con la forma de entender la integración de la lengua y el contenido.

Método

En este estudio de tipo cualitativo descriptivo se recurrió al análisis del discurso con la intención de arrojar luz sobre las estrategias empleadas por los docentes para facilitar el acceso de los alumnos al contenido curricular y potenciar el desarrollo de la L2. Los hallazgos al respecto nos permitirán conocer en qué sentido y en qué aspectos los maestros de áreas no lingüísticas están concienciados del enfoque AICLE.

Nuestro estudio se llevó a cabo en un colegio con más de siete años de experiencia en el desarrollo de la educación bilingüe dentro del PBCM. Inicialmente, durante el segundo trimestre del ciclo escolar, se observó, se grabó y se tomaron notas de un total de quince sesiones, cinco en cada uno de los niveles de 2°, 4° y 6° deeEducación primaria (EP). Las visitas al colegio se realizaron en tres fases: las dos primeras estuvieron separadas por un intervalo de tiempo de un mes y fueron sesiones consecutivas. De esta manera se buscó normalizar la presencia del investigador como observador no participante y evitar el análisis de una clase de excepción. Finalmente, nuestro trabajo de investigación se centró en el estudio pormenorizado de dos de las clases transcritas, una de 2° grado de EP y otra de 4° grado de EP. Los maestros que impartieron estas clases eran especialistas en la enseñanza del inglés y estaban habilitados/acreditados para impartir materias curriculares en lengua extranjera.

Durante la investigación se analizaron las interacciones observadas entre el maestro y los alumnos en las actividades realizadas con el grupo-clase. Al respecto, fue necesario, en primer lugar, establecer relaciones con el currículo de EP, para dar sentido a lo que acontecía en el aula desde el punto de vista curricular. En segundo lugar, se identificaron los momentos o transacciones de la secuencia didáctica implementada en cada una de las sesiones. Así, se registraron los procedimientos de aprendizaje desarrollados por el alumno, la actuación del docente, como también el tiempo ocupado y el material empleado. Esto nos permitió segmentar el corpus de datos en bloques manejables.

Posteriormente, siguiendo el modelo de Sinclair y Coulthard (1975), se analizó el tipo de interacción en las distintas transacciones a partir de las transcripciones. Con ello se pretendía describir la estructura y el patrón de interacción presente en las actividades de cada grupo. De acuerdo con el enfoque de Sinclair y Coulthard (1975), el intercambio es el componente de la interacción que posee mayor influencia. En el caso específico del discurso en el aula, el intercambio puede formularse conforme una estructura tripartita. El mismo se compone de tres movimientos: el de iniciación, en el que el docente pregunta, declara o nomina; el de respuesta, en el que el estudiante responde y el de seguimiento o follow-up, donde el docente vuelve a intervenir. A su vez, los movimientos, se componen de actos. En cada uno de los movimientos —de iniciación, respuesta y seguimiento— pueden hallarse tantos actos como funciones se cumplan en el discurso (Tsui, 1994).

Una de las mayores dificultades que se presentaron tuvo que ver con la identificación de los movimientos de iniciación (I), pues no siempre aparecían de manera directa y, en ocasiones, podían interpretarse también como movimientos de seguimiento (F). Se registraban, por lo tanto, secuencias con una función ambigua (I o F) e incluso doble. Esto llevó a la aplicación del siguiente criterio: se identificaron como movimientos de seguimiento aquellos de carácter ambiguo, que se presentaban en forma de pregunta o frase inconclusa (I o F), que incorporaban parcial o totalmente el movimiento de respuesta que le precedía y evitaban la función de evaluación porque solicitaban implícitamente algún tipo de rectificación, reflexión, aclaración o simplemente hacían dudar al estudiantado sobre la respuesta generada.

Una vez que en las transcripciones se detectó el patrón de interacción de las distintas transacciones, se agruparon por separado los movimientos de iniciación, de respuesta y de seguimiento. Se realizó, entonces, un análisis de las funciones lingüísticas predominantes en cada uno de los tipos de movimientos de interacción siguiendo la taxonomía de Tsui (1994), de Rymes (2016) y el procedimiento de análisis cognitivo del discurso propuesto por Tenbrink (2015, 2020). En el caso de los movimientos de iniciación se identificaron las funciones pedagógicas asociadas a las funciones lingüísticas predominantes, mientras que para los movimientos de respuesta se consideró, por ejemplo, su extensión en términos de número de palabras y lengua empleada, a saber, L1 o L2.

Por último, en lo que respecta a los movimientos de seguimiento se distinguió entre los que cumplían una función meramente evaluativa y aquellos que ofrecían otro tipo de feedback y que, siguiendo a Lyster y Ranta (1997) y Lyster (2007), son utilizados en contextos de enseñanza bilingüe. La intención era detectar, describir y comprender cualquier estrategia empleada por el maestro que presupusiese la enseñanza-aprendizaje de la lengua y el contenido.

Resultados

Por razones de espacio incluimos solo los correspondientes a 2° grado. El análisis de las interacciones observadas en el grupo-clase de 2° grado de EP evidencia que 80% de las mismas responden al patrón IRF (véase Tabla 1). Una vez finalizada la sesión, el porcentaje de participantes se aproximó a 50%. Sin embargo, el mayor número de interacciones entre docente y discentes se concentró en un número muy reducido de estudiantes, que osciló entre siete y ocho alumnos, los cuales representan 30% del total.

Table 1. Interacciones con el Grupo-Clase en las Transacciones de 2° Curso.

PATRÓN	MOMENTO o TRANSACTION			%
	A	B	C
IRF	11	32	4	80
INCLASIFICABLE	4	8	0	20

Al analizar por separado cada uno de los movimientos, es posible afirmar, como era de esperar, que la mayoría de los movimientos de iniciación son realizados por el docente. En este sentido, los movimientos iniciados por estudiantes fueron dos frente a 71 que inició el docente. En uno de elos se preguntó por la adecuación de la respuesta y en el otro se pidió la traducción al inglés. Los movimientos iniciados por el docente correspondieron principalmente a preguntas de tipo display, centradas sobre todo en el contenido, que trabajan las destrezas de pensamiento de rango inferior.

La función lingüística buscada de manera predominante fue, en primer lugar, la de obtener información, y concentró hasta 52.5% de los movimientos de iniciación (véase Tabla 2). En estos casos, las funciones pedagógicas se orientaban a crear un contexto, detectar los conocimientos previos del alumno y realizar una evaluación breve, rápida y general. Si bien el docente parecía invitar a los estudiantes a “situarse”, más bien se tuvo la impresión de que los estudiantes debían inferir el porqué de las preguntas.

Table 2. Movimientos de Iniciación en cada una de las Transacciones de 2° Curso: Relación entre la Función Lingüística y la Función Pedagógica.

			B
		A	Sistema Solar		Comunidad Autónoma					C
Función Pedagógica		Crear	contexto	Mapa	Conoc. Previos	Definición L2	Traducción L1	Deducción	Ejemplos	Evaluar	%
Función Lingüística	Obtener Información	12		6	7				12	5	52,50	83,75
	Obtener confirmación/ invalidación	1			1						2,50
	Obtener aclaración		7 Pistas metalingüísticas	6	1	3	4	2			28,75
	Directrices obligatorias		2 estrategias metacognitivas								2,5	2,5
	Informar			4		3	2				11,25	13,75
	Informar Crítica			2							2,5

En segundo lugar, se pretendió, sobre todo, obtener aclaraciones, lo que concentró hasta 29% de los movimientos de iniciación. En estos casos, las funciones pedagógicas se dirigían a promover la reflexión del estudiante frente a un error, ya sea ortográfico o conceptual, la explicación del significado del término clave en L2, la traducción del mismo a la L1 y la deducción. La búsqueda de aclaraciones dio indicios de interés por la lengua. Así, en uno de los casos se repara un error de tipo ortográfico, para lo cual se facilita a los alumnos pistas metalingüísticas. En otro caso, el estudiante opta por corregir un error desde el punto de vista lingüístico, a pesar de que ello no coincide con la intención del maestro. La tercera función lingüística en orden de importancia tiene que ver con informar, que representa 14% de los movimientos de iniciación. Las directrices obligatorias alcanzan a ser 2% de los movimientos de iniciación totales.

Los movimientos de respuesta, por su parte, están en sintonía con los movimientos de iniciación que les preceden. Cumplen con las expectativas del docente y podrían considerarse positivos (Tsui, 1994). Suelen ser cortos e inmediatos. La mayoría de los movimientos de respuesta se conforman por una o dos palabras; muy pocas veces implican la construcción de una frase (véase Tabla 3). Se verificó que los alumnos no son forzados o animados explícitamente a ampliar sus respuestas. Por otra parte, se constató que el alumnado apenas recurre al español, aunque el número de respuestas en esta lengua es elevado porque se nombran Comunidades Autónomas de España.

Table 3. Características de los Movimientos de Respuesta en 2° Curso.

N° DE PALABRAS	TRANSACTION 2A	TRANSACTION 2B (Sist. Solar)	TRANSACTION 2B (Mapamundi)	TRANSACTION 2B (C. Autónoma)	TRANSACTION C (Clausura)	TOTAL
1	6	6	9	8	0	29
2	11	2	2	7	0	22
3	5	0	0	1	0	6
4	2	0	0	0	0	2
Frase	2	2	0	0	0	4
Español	3	0	1	21	5	30

Respecto al tercer movimiento del patrón IRF, predomina el de tipo evaluativo frente a los de follow-up. Casi 79% de los movimientos de seguimiento observados fueron evaluativos. En estos casos, y por orden de frecuencia, en algunas ocasiones se repitió la respuesta del alumno, en otras se recurrió a interjecciones con carga emocional negativa o positiva, mientras que otras veces el movimiento estuvo dado por una explicación que solía estar precedida por un adverbio de negación, una explicación o una interjección.

En el caso de los movimientos de seguimiento minoritarios, que en el caso de 2° grado representan 21%, se clasificaron las estrategias detectadas siguiendo a Lyster y Ranta (1997) y Lyster (2007). La más habitual es la de sonsacamiento. Las segundas más frecuentes tienen que ver con peticiones de aclaración y de reformulación. De acuerdo con la clasificación de estos autores, las estrategias más frecuentes son las denominadas prompts, es decir, aquellas que devuelven el control al alumno, para que busque entre sus propios recursos lingüísticos y modifique su respuesta.

Discusión

Respecto del patrón IRF

Para el desarrollo de esta sección recurriremos al carácter tridimensional del contexto (Rymes, 2016). Cuando se considera el contexto interaccional, al análisis de las interacciones en grupo observadas en 2° grado de EP muestra que 80% de las mismas responden al patrón IRF. En el caso de 4° grado, el porcentaje se eleva a 90%. Cullen (2002) sostiene que el patrón IRF es un indicador de los rasgos que caracterizan las formas más tradicionales de interacción en el aula. Según Sinclair y Coulthard (Sinclair & Y Coulthard, 1975), los docentes adoptan este modo por defecto. De acuerdo con Mercer (2001), su uso es un elemento común en cualquier aula. Siguiendo a Wells (1993), se estima que, para secundaria, este formato representa 70% del discurso entre el docente y los estudiantes, siendo la forma predominante en el caso de la escuela primaria. Nuestros datos están en sintonía con Lemke (1990), cuando asegura que el diálogo triádico es el patrón de organización más común en el aula. Sin embargo, como sugieren este estudio y Gibbons (2003), dependiendo de la sesión o del momento observado se detectará mayor o menor presencia del patrón IRF.

Otra de las razones que explican la presencia elevada del patrón IRF en nuestros datos tiene que ver con el contexto social vinculado, por ejemplo, al tipo de profesor. En términos generales en EP, y de forma concreta en las clases observadas, el docente que imparte las áreas de Ciencias en L2 es también especialista en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. En clases observadas en educación secundaria y superior, Dafouz y Llinares (2008) constataron que el profesor experto en contenido recurre a la retroalimentación en menor grado que aquel que imparte el mismo contenido siendo, además, especialista en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Asimismo, consideran que esta razón estaría en línea con las conclusiones del estudio de Nikula (2007), en el que la autora concluía que la estructura IRF está más presente en las clases de inglés como lengua extranjera que en las clases AICLE.

Atendiendo al contexto personal, el ceñirse a dicho patrón proporciona numerosas ventajas, al menos para el docente. Así, por ejemplo, el diálogo triádico supone un patrón de comportamiento predecible: pregunta, nominación, respuesta y evaluación (Lemke, 1997). Es necesario comprender la compleja situación en que se desarrolla el trabajo del docente, pues requiere controlar el orden y la disciplina, atender las diferencias y los imprevistos, hacerse entender en una lengua que los estudiantes dominan poco e intentar que sean capaces de participar, entre otras muchas intenciones. Parece lógico pensar que ciertas predicciones pueden facilitar el trabajo en el aula.

Aunado a lo ya mencionado, el uso del patrón IRF detectado en las clases observadas dotó al maestro del control casi total sobre el diálogo y la interacción social en el aula. Según Lemke (1997), esta es, sin duda, la mayor virtud del patrón IRF. Al respecto se ha constatado, por ejemplo, cómo el docente controla cuántos estudiantes participan y quién lo hace o no. Este último aspecto también fue señalado por Jones y Thornborrow (2004) y por Nikula (2007). Este estudio, además, muestra el control que se ejerce sobre las posibilidades de respuesta de los estudiantes al seleccionar opciones de respuesta, determinar el tema y la dirección en que se desarrolla el mismo. En esta línea, Nassaji y Wells (2000) afirman que mediante las interacciones IRF el docente se asegura de que la conversación se desenvuelve de manera ordenada.

Respecto a los movimientos de iniciación

Los movimientos iniciados por los estudiantes de 2° grado de EP representan 3%, mientras que los iniciados por los de 4° grado equivalen a 1%. En el caso de 2° grado, el hecho de que los movimientos se realicen en la L1 corrobora lo observado por Dalton-Puffer (2006). Según la autora, los estudiantes tienden a formular preguntas en la L1 cuando se identifican con el registro normativo o regulativo. En nuestro estudio, las clases observadas revelan que la mayoría de los movimientos de iniciación son realizados por el docente. Para 2° grado, estos representan 97% de los movimientos de iniciación y para 4° grado, el porcentaje aumenta a 99%.

Según Lemke (1990), la adopción mayoritaria del rol de iniciador por los docentes es una de las ventajas que les proporciona el uso del patrón IRF. Una de las razones para ello se relaciona con la diferencia de poder existente entre el docente y el discente de la que habla Lemke (1990). Berry (1981) lo explica señalando que el docente es el “primary knower”. Nassaji y Wells (2000) añaden que, para asegurar que la clase se desarrolle ordenadamente y que todos los participantes contribuyan o se beneficien de la construcción del conocimiento, el maestro asume el rol de manager o facilitator. Otra razón podría ser la derivada del análisis de nuestros datos. El docente es el “primary knower” de la información y de la lengua mediante la cual se comunican. Es el único modelo y agente que domina la lengua. Podría entenderse como un elemento dinamizador de la conversación en la clase.

En ambos cursos, la función de obtener información supera a la de informar. En 4° grado, un alto porcentaje de los movimientos de iniciación cuya función es obtener información incluían alguna alternativa. Esto permite que el alumno tome parte, aunque sea de forma muy limitada. Asimismo, las funciones pedagógicas asociadas a las de Tsui (1994) reflejan el interés del docente por contextualizar, establecer conexión con la sesión anterior, determinar los conocimientos previos, evaluar o facilitar la comprensión por medio de la definición y la traducción. Que el maestro inicie con mayor frecuencia podría ser, en sí mismo, una necesidad e incluso una forma de andamiaje, tal y como propone Van Lier (2001).

Los movimientos iniciados por el docente incluyen principalmente preguntas de tipo display, que trabajan las destrezas de pensamiento de rango inferior. Cuando se plantean, pareciera que los estudiantes deben adivinar lo que está en la cabeza del docente. Autores como Seedhouse (1996) sostienen que este tipo de preguntas son, junto con el patrón IRF, un indicativo de las formas más tradicionales de interacción en el aula. Musumeci (1996), por su parte, considera que las display questions, abiertas y basadas en el contenido, podrían ser tan efectivas como las referential questions. Estas permitirían que el docente comprendiera más fácilmente lo que el estudiante intenta comunicar. Apunta como negativa la falta de negociación.

Otra ventaja que podría justificar el uso frecuente y generalizado de este tipo de preguntas es la mostrada por el análisis de los datos obtenidos en este trabajo. En el caso de 2° grado, el maestro acompaña la pregunta con el inicio de la respuesta. El uso de las display questions podría ser considerado como una necesidad o una forma de andamiaje en línea con lo observado en este estudio. Permitiría diseñar y prever la forma de comunicar o expresar cierto contenido sobre el que se trata, ofreciendo a los estudiantes modelos que les muestran cómo integrar la lengua y el contenido.

Posiblemente, conforme subimos de nivel educativo en primaria, debería verificarse el abandono de este tipo de estrategias o, en su defecto, el diseño de un modelaje con mayor complejidad a nivel de estructura gramatical. Desafortunadamente, en la clase de 4° grado analizada la mayoría de las preguntas display basadas en el contenido incluían opciones de respuesta que variaban desde verdadero/ falso o sí/no, una opción doble formada por una o varias palabras hasta respuestas evidentes con sí/no. Asimismo, llama la atención el hecho de que sea en los movimientos de iniciación con un registro instruccional donde prevalecen las alternativas de respuesta. En aquellos con un registro regulativo se asume mayor riesgo en la experimentación con la L2. En estos casos, se pide a los estudiantes una definición, la repetición de las instrucciones de una tarea, la explicación de un proceso e incluso una respuesta corta y gramaticalmente correcta.

Respecto a la participación y los movimientos de respuesta

En 2° grado, el porcentaje de alumnos participantes se aproxima a 50%. En la clase de 4° grado, tras la finalización de la sesión, el porcentaje de alumnos participantes alcanza 92%. Las diferencias podrían justificarse como consecuencia de un elemento común, a saber, el esfuerzo ímprobo que supone desarrollar la clase íntegramente en la L2.

En el caso de 2° curso, la cantidad de estudiantes participantes es relativamente baja. Entre los estudiantes de 7 y 8 años más aventajados, se buscan participantes con los que crear minidiálogos o una situación que permita ceñirse con rigor al uso exclusivo de la L2. De esta manera, el docente, al menos “aparentemente”, puede contar, además, con otros referentes o modelos de L2 en el aula y anclar la construcción del conocimiento. Posiblemente, consciente de las limitaciones de sus pupilos en la comprensión y expresión en la L2, acepta que cualquiera tome parte en momentos puntuales. Sería muy decepcionante y frustrante que, con frecuencia, se nomine públicamente a estudiantes que no podrán responder. De ahí que la nominación se concentre en un número reducido de estudiantes que de algún modo aseguran el éxito virtual.

El 4° curso da cuenta de características bien diferentes en la participación. Se observa preocupación por ampliar al máximo el número de participantes. El docente intenta involucrar al mayor número posible, aunque ello suponga aceptar los gestos como estrategia de comunicación.

En ambas clases se evidencia la influencia de las recomendaciones iniciales para Colegios Bilingües sobre el uso de la L2 y el convencimiento generalizado de los docentes de que hablar sólo en inglés ayuda a los estudiantes a aprender mejor (Agudo, 2017). El uso de la L1 es nulo y se logra un entorno casi natural en tanto el uso de la L2 adquiere una posición virtual o inalcanzable según la literatura (Macaro, 2001), situación que contradice sobremanera la realidad descrita por Agudo (2017). Según este autor, el contexto educativo español se caracteriza por el sobreuso de la lengua materna. En las clases analizadas, incluso el comportamiento de los alumnos o las instrucciones fueron abordadas en la lengua meta. aun cuando se trataba de funciones comunes para las que suele usarse la L1 (Molway et al., 2020).

La mayoría de los movimientos de respuesta se realizan en la L2 y están constituidos por gestos o por una o dos palabras. Muy pocas veces suponen la construcción de una frase. Se constató que los alumnos no son forzados o animados explícitamente a ampliar sus respuestas, como sugiere De Bot (1996). Según Lemke (1990), el diálogo triádico privilegia las respuestas breves, lo que hace que los alumnos encuentren pocas oportunidades para hacer conexiones semánticas bajo sus propios términos. Por su parte, Mercer (2001) advierte que el patrón IRF no favorece la oportunidad de experimentar con nuevas y creativas formas del lenguaje. Las posibles desventajas inherentes al uso abusivo del patrón IRF parecen, por tanto, quedar latentes en la calidad de las respuestas. Sin embargo, Wells (1993) considera que el diálogo triádico no es en sí mismo ni bueno ni malo. Son varios los autores que, como Dalton-Puffer (2006, en Lyster, 2007), apuntan al tercer movimiento, el de seguimiento, como punto clave para el éxito y eficacia de este género del discurso. Así, Van Lier (2001) afirma que sería un error considerarlo como una mala práctica. En el tercer movimiento se revela el propósito del docente, que puede variar desde la recitación mecánica hasta situaciones que implican un reto para el estudiante en cuanto a pensamiento y razonamiento. Nassaji y Wells (2000) señalan que la influencia o importancia del tercer movimiento en el desarrollo de una secuencia es mayor que la del movimiento de iniciación.

Resultado del análisis respecto a los movimientos de seguimiento

En el caso de 2° grado, casi 78% de los movimientos de seguimiento son evaluativos. En el de 4° grado, estos representan 73%. Sinclair y Coulthard (1975) llamaron al tercer movimiento del patrón IRF, primero, feedback y luego, follow-up. Este incluía aceptar, evaluar y comentar. Sin embargo, tradicionalmente, se ha asignado una función meramente evaluativa al tercer movimiento del patrón IRF, lo que responde, sobre todo, a Mehan (1979), quien denominó como iniciación-respuesta-evaluación a la estructura del diálogo triádico (Nassaji y Wells, 2000).

Con base en el análisis de sus datos, Llinares (2005) establece la diferencia entre interactional feedback y pedagogic corrective feedback. El primero pretende la realización de cambios vinculados al contenido, mientras que el segundo supone cambios en la producción del aprendiz. El input modificado para facilitar la comprensión, pero también la retroalimentación centrada en la forma y la transformación de la producción de los estudiantes, son al menos tres de las necesidades enumeradas por Pica et al. (1996) para el aprendizaje de una L2. La autora sugiere que, cuando se pide a los estudiantes que modifiquen su producción con miras a una mayor comprensibilidad o corrección, son capaces de superar su nivel básico de interlengua. Del mismo modo, Musumeci (1996) señala que la mera exposición a la L2 en sí, en términos de cantidad, es insuficiente para su aprendizaje y adquisición. Se necesita además un input significativo, rico y comprensible. De acuerdo con Lyster y Ranta (Lyster & Ranta, 1997), dicho comprehensible input en sí tampoco es suficiente. De alguna manera, para todos estos autores, la negociación no sólo implica al significado o al contenido.

El aprendizaje de las ciencias en inglés requiere mecanismos en los que las reparaciones o ajustes de la forma también formen parte del proceso de negociación. De ahí que Lyster y Ranta (1997) aludan al comprehensible output y Musumeci (1996) al modified output model como oportunidades para que los propios discentes, provocados por la intervención de sus compañeros o sus docentes, realicen ajustes lingüísticos. Así, la negociación cumple una doble función: conversacional y didáctica Van Lier (1988, en Lyster y Ranta 1997). La primera hace referencia a la negociación del significado y la segunda a la negociación de la forma. Lyster y Saito (2010) anuncian que la retroalimentación correctiva o corrective feedback contribuye al desarrollo de la L2.

Por su parte, Mehan (1979) y Lemke (1990) identificaron estrategias que, o bien justifican la simetría entre los actos de iniciación y de respuesta, o bien conforman el patrón temático. Sin embargo, la clasificación de Lyster (2007) nos permite identificar claramente la intención del docente en lo que respecta a su interés o desinterés por el desarrollo y la mejora de la L2.

Al analizar los movimientos de seguimiento que insinúan un interés por el desarrollo de la lengua, encontramos que en 2° grado se recurre preferentemente a estrategias del tipo prompts en lugar de estrategias de reformulación, es decir, a aquellas que hacen que el estudiante busque entre sus propios recursos lingüísticos para modificar su respuesta. Desafortunadamente, se ha comprobado la baja eficacia que conlleva establecer relaciones entre las características lingüísticas de las respuestas de los alumnos y las estrategias utilizadas por el docente. Las respuestas de los estudiantes suelen tener un máximo de dos o tres palabras y no son integradas en frases completas.

Algunas posibles razones para que esto ocurra podrían relacionarse con los rasgos de los estudiantes. Los alumnos más jóvenes en edad y experiencia en programas de tipo AICLE, parecen encontrar ciertas dificultades para detectar las intenciones de los adultos en el tercer movimiento. Además de la comprensión de las intenciones se requiere la comprensión de la lengua, la comprensión del contenido, etc. Es posible que los aspectos a considerar y en los que focalizar la atención sean demasiados.

En el caso de 4° grado, al analizar los movimientos de seguimiento que insinúan un interés por el desarrollo de la lengua, encontramos que, preferentemente, se recurre a la reformulación. Podemos afirmar que la prevalencia de un tipo u otro de estrategias depende básicamente de un factor individual más que de las características del programa del que se forma parte. Así, en función del docente observado hablaremos de mayor o menor presencia de unas u otras estrategias.

Spada (2011) se pregunta si en el desarrollo del estudiante o incluso en el de la clase, hay un tiempo óptimo para centrar la atención en la forma. Respecto al estudiante, Lyster y Saito (2010) consideran que el impacto de la retroalimentación correctiva es mayor entre los estudiantes jóvenes que entre los mayores. Por ello recomiendan que se potencien estrategias que eviten la ambigüedad o faciliten pistas metalingüísticas frente a la reformulación. Consideran más efectivas las estrategias de tipo prompts que las de recast.

En cuanto al tiempo óptimo del desarrollo de la clase para centrar la atención en la forma quizá corresponda a los momentos de repaso, como en el caso de 4° grado, cuando la comprensión del tema es mayor. Estos momentos pueden aprovecharse para prestar atención a aspectos lingüísticos.

Conclusiones

Este estudio permite comprender la razón que sustenta la tan habitual presencia del patrón IRF y de las preguntas de tipo display. El patrón IRF concede seguridad, pues permite controlar, estimular y prever interacciones. Más importante aún, se consolida como una necesidad. En tanto el docente es el único agente con dominio de la L2, con frecuencia es el que inicia, por lo que este patrón, al menos aparentemente, crea la sensación de producir intercambios comunicativos. Además, da pistas sobre el nivel de comprensión de los estudiantes.

Por otra parte, las preguntas cuyas respuestas son conocidas por el docente permiten anticiparse a las respuestas e incluso modelarlas desde el punto de vista lingüístico, lo que favorece la integración de la lengua y el contenido. Así, el patrón IRF, la alta frecuencia con que inicia el docente y las preguntas de tipo display pueden funcionar como fórmulas de andamiaje en aulas en las que se persigue el doble objetivo de contribuir al desarrollo de la lengua y del contenido.

Se constata una preocupación latente por procurar la participación del máximo número de estudiantes. Sin embargo, el interés y la estrategia no logran causar el impacto deseado ni en el porcentaje de participantes ni en la calidad de las respuestas de los discentes. Si bien se exige a los alumnos que contribuyan usando la L2 y eviten hacer uso de la L1, no son animados, al menos de manera explícita, a correr riesgos en el uso de sus recursos lingüísticos o a ampliar sus respuestas. De manera frecuente, estas se limitan a una o dos palabras. La construcción de frases es prácticamente inexistente en ambos cursos.

Cuando se analizan los movimientos de iniciación, se constata que el docente denota un mayor dominio de las estrategias que integran la lengua y el contenido con respecto al registro regulativo que al instruccional. Es dentro del registro regulativo que los estudiantes gozan de mayores posibilidades de experimentación con la L2. Por otra parte, si acaso, se enfatizan formas lingüísticas propias de los exámenes de inglés introducidas con anterioridad en esta asignatura. No parece forzarse el uso de estructuras para las que se cree que el estudiante no está preparado. De ahí que se acepten los gestos o los sinónimos. Prevalece claramente la comprensión sobre la expresión.

Los datos obtenidos en este estudio llevan a recomendar que, al trabajar con estudiantes de corta edad, se tomen ciertas medidas que permitan lograr un mayor impacto de las estrategias de tipo prompts. Dado que los aspectos en los que deben focalizar su atención son muchos, se aconseja contextualizar explicando el porqué, animarles a que hagan preguntas a otros niños o al profesor, utilizar preguntas abiertas y cerradas y considerar cierto grado de entrenamiento. La práctica en el uso e identificación de las diferentes técnicas de manera que los alumnos reconozcan en ellas lo esperado, podrían acompañarse de algún tipo de explicitación, verbal o gestual. Además, se evidencia que es necesario extender la responsabilidad y la confianza en las posibilidades de los alumnos y no restringirla a los alumnos con mayor dominio de la L2.

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