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- Nim nació el 21 de noviembre de 1973 en el «Institute for Primate Studies» en Norman, Oklahoma. El 2 de diciembre de 1973 llegó a Nueva York, acompañado por Mrs. Stephanie LaFarge, quien, con su familia, crió a Nim en su casa del West Side, en Nueva York, durante veintiún meses. Entre el 15 de agosto de 1975 y el 25 de septiembre de 1977, Nim vivió en una gran casa con jardín, propiedad de una universidad estatal (Delafield) en Riverdale, N. Y.; allí era criado por cuatro o cinco entrenadores residentes. Nim desarrolló un apego especialmente fuerte hacia ciertos miembros del proyecto. H. S. Terrce fue el único miembro del proyecto que mantuvo un lazo fuerte y continuo con Nim durante el proyecto. En los dieciocho primeros meses, Mrs. LaFarge fue la persona más importante en la vida de Nim. Después del traslado a Delafield, Nim se apegó estrechamente a L. A. Petitto, que supervisó su crianza en Delafield y en un aula especial construida para Nim en el Departamento de Psicología de la Universidad de Columbia. Después de separarse Petitto del proyecto (cuando Nim tenía treinta y cuatro meses), Nim desarrolló un fuerte apego hacia dos maestros residentes en Delafield, W. Tynan y J. Butler. Desde septiembre de 1974 hasta agosto de 1977, Nim acudía a su clase en Columbia de tres a cinco veces por semana; allí recibía una enseñanza intensiva de la expresión de signos y podía ser observado, fotografiado y grabado en video por los otros maestros sin grandes distraciones (a través de un cristal unidireccional). Nim también recibió clases en Delafield, aunque de un modo más informal. El análisis detallado de los signos en Delafield y en la clase de Columbia no mostró diferencias sistemáticas en ninguno de los aspectos, expuestos en este informe, de la producción de signos de Nim. Durante los cuarenta y seis meses que vivió en Nueva York, Nim tuvo sesenta maestros voluntarios, no permanentes. Según crecía, las reacciones emocionales de Nim ante los cambios de personal se intensificaron y el atraer la atención de Nim se volvió progresivamente más difícil para los nuevos maestros. Hacia septiembre de 1977, se vio con claridad que no había recursos para manetener un equipo permanente de maestros cualificados que pudiera hacer progresar los aspectos científicos del proyecto. Nuestra alternativa era contratar cuidadores que pudieran hacerse cargo de Nim, pero que no estaban cualificados uniformemente para comprender el lenguaje de signos de Nim, o dar por finalizado el proyecto. Con gran disgusto, nos decidimos por lo último. El 25 de septiembre de 1977, Nim volvió a su lugar de nacimiento en Oklahoma. La descripción completa de la historia de Nim y su socialización puede encontrarse en (17).
- H. S. Terrace, Nim (Knopf, New York, 1979).
- R. S. Fouts y L. Groodin, Bull. Psychom. Soc. 4(No. 4a), 264 (1974).
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- Signo imitativo es el que repite la locución inmediatamente anterior del maestro. Signo espontáneo es el que no aparece en la locución inmediatamente anterior del maestro. Un signo inducido («prompted») es el que sigue a una ayuda del maestro. Una ayuda utiliza sólo una parte de la configuración característica del signo, del movimiento, o de su localización. Por ejemplo, el maestro podía inducir el signo Nim (los dedos pulgar e índice extendidos hacia abajo en la sien) sacando estos dos dedos del puño. El acuerdo entre los informes de los maestros y los registros de un juez independiente (que observaba a Nim y a sus maestros a través del cristal unidireccional del aula de Columbia o bien transcribía las cintas video) oscilaba entre el 77 y el 84 por 100. Prácticamente todos los desacuerdos tuvieron lugar cuando el maestro no registraba un signo; por ejemplo, cuando el maestro estaba ocupado preparanda una actividad, o cuando Nim realizaba los signos muy rápidamente, o cuando era el maestro quien producía los signos. No parece que las omisiones del maestro fueran sistemáticas. En el peor de los casos, los informes de los maestros estimaban por bajo la emisión de signos de Nim.
- Puede encontrarse un listado completo del vocabulario de Nim, incluidos el contexto en que ocurría cada signo y su topografía en (17, Apéndice C).
- B.T. Gardner y R. A. Gardner, Bull Pychon, Soc. 4(No. 4a), 264 (1974); Minn. Symp. Child Psychol 8, 3 (1974).
- El orden de las palabras no es más que una de las formas en que una lengua puede codificar diferentes significados. Sin embargo, cuando puede demostrarse la existencia de regularidades en el orden de los signos, existe una base fuerte para suponer la existencia de una extructura gramatical. Dada la dificultad de documentar otros aspectos de los signos de los antropoides, las regularidades en el orden de los signos pueden ser la forma más sencilla de demostrar que las locuciones de un antropoide son gramaticales. U. BELLUGI y E. S. KLIMA, The Signs of Language (Harvard Univ. Press, Cambridge, Mass., 1979); H. W. HOEMANN, The American Sign Language: Lexical and Grammatical Notes with translation Exercises (National Association of the Deaf, Silver Spring, Md., 1975); E. S. KLIMA y U. BELLUGI, Ann. N. Y. Acad. Sci. 263, 255 (1975); H. LANE, P. BOYES-BRAEM, U. BELLUGI, Cog. Psychol. 8, 262 (1976).
- En el ASL, la segmentación de las combinaciones en signos tiene una función semejante a la segmentación de las frases en palabras, propia del lenguaje hablado: la segmentación delimita las secuencias de signos que están relacionadas inmediatamente entre sí. También se utilizan otros dispositivos de segmentación en el ASL; además de abrir las manos, los cambios específicos de la cabeza y el cuerpo, y las expresiones faciales específicas señalan los límites elementales. STOKOE et al., (8); E. BROWN y S. MIRON, J. Verbal Learn. Verbal Behav. 10, 658 (1971); H. LANE y F. GROSJEAN, J. Exp. Psychol. 97, 141 (1973).
- En las combinaciones de signos que se repetían sucesivamente se utilizaron dos reglas. Estas proporcionaban la descripción más breve de una combinación particular. Las combinaciones homogéneas, si todos los signos de la secuencia eran idénticos (comer comer comer), se consideraban como una locución de un sólo signo (comer). Las secuencias homogéneas de signos no se tabulaban como combinaciones. En las secuencias heterogéneas, si se repetía un signo determinado, no se contaban las repeticiones que iban seguidas. En la tabulación del corpus, una secuencia como plátano a mí a mí a mí comer quedaba reducida a plátano a mí comer. Mientras la secuencia original contenía cinco signos, esta combinación se tabulaba como una secuencia de tres signos. Como regla general, el signo Y, repetido n veces sucesivas, se contabilizaba como una única aparición de Y, cualquiera que fuera el valor de n. Las entradas de la Tabla 1 representan el número de tipos y de muestras de las combinaciones lineales de Nim, tal como se observaban, antes de aplicar las reglas de reducción. El listado completo de las combinaciones de Nim después de aplicar estas reglas, puede encontrarse en Terrace et al. (31). En ASL, la repetición de signos conlleva significados particulares. Un ejemplo de un tipo de contraste entre signos repetidos y no repetidos es la diferencia entre las formas de ciertos nombres y verbos. Muchos verbos (barrer, volar, conducir) consisten en un sólo movimiento; en los nombres relacionados (escoba, avión, coche) se repite el signo dos veces (la denominada forma de rebote; véase T. Suppala y E. Newport, comunicación personal). Ninguno de los maestros de Nim podía distinguir entre los significados de las locuciones que contuvieran o no signos repetidos sucesivamente. Su única función parece ser el énfasis. En general, menos del 15 por 100 de las locuciones lineales que observamos contenían signos repetidos sucesivamente. Por lo que hemos podido ver, los resultados de nuestro análisis no habrían cambiado si hibiéramos incluido locuciones con signos repetidos sucesivamente.
- H. S. Terrace, L. A. Petitto, R.J. Sanders, T. Bever, en Children's Language, K. Nelson, Ed. (Gardner Press, New York, in press), vol. 2.
- Otros listados completos de las regularidades en las combinaciones de los signos de Nim pueden consultarse en (17).
- El hecho de que a mí aparezca más veces que Nim en las combinaciones de dos signos puede, quizás, explicarse mejor por haber aprendido Nim el signo a mí antes que el signo Nim. Posteriormente, las frecuencias con que se combinan los verbos transitivos con Nim y a mí fueron esencialmente iguales. En el caso de las combinaciones con más, podría argumentarse que Nim imitó la combinación más + X de las locuciones de sus maestros. Frecuentemente un maestro realizaba los signos más + X, para ver si Nim replicaba más o X. Según este punto de vista, Nim aprendió a emitir más + X por imitación de unos cuantos casos de más + X y una generalización posterior de esta construcción hacia nuevos objetos y acciones. Tal generalización sería necesaria porque Nim producía la mayoría de las primeras muestras de cada tipo de combinación más + X sin ningún modelado del maestro. Este tipo de explicación parece menos adecuado en el caso de otras clases de combinaciones, por ejemplo, las que contienen verbos transitivos en la Tabla 2, puesto que no se planteó a Nim ninguna cuestión con estos signos, que hubieran podido servirle de modelo.
- N. Colburn, tesis, Teachers College, Columbia University (1979).
- La mayoría de las comparaciones que haremos se basan en los datos obtenidos de los estudios de adquisición del lenguaje hablado en niños y padres con audición normal. Los maestros que enseñaron a Nim tenían audición normal y no eran diestros en el lenguaje de signos. Por consiguiente, los estudios que describen la adquisición del lenguaje de signos por niños sordos con padres normales constituirían el punto de referencia más pertinente para evaluar los datos que obtuvimos con Nim. Sin embargo, los datos asequibles, hasta el momento, de los niños sordos (de padres sordos o con audición normal) indican que no hay diferencias importantes entre los rasgos generales de la adquisición del lenguaje por los niños sordos o de audición normal. Para más detalles, véase (36–38).
- E. F. Ashbrook, «Development of semantic relations in the acquisition of American Sign Language» (working paper. Salk Institute, June 1975).
- R. S. Hofmeister, Proceedings of the First National Symposium on Sign-Language Research and Teaching, Chicago, 1977.
- E. S. Klima y U. Bellugi en Communication and Affect: A Comparative Approach, T. Alloway, L. Krames, P. Pliner. Eds. (Academic Press, New York, 1972), p. 67.
- Al calcular la LML de un niño, se siguen ciertas convenciones que no pueden aplicarse directamente a las secuencias de signos. Las locuciones habladas, por ejemplo, se dividen a menudo en morfemas y no en palabras: running y run there se considerarían locuciones de dos morfemas. En el lenguaje de signos, la locución run there puede expresarse por un único signo—E. S. Klima y U. Bellugi (38)—. Aunque todavía debe calibrarse la LML como medida del desarrollo lingüístico en los lenguajes de signos, es interesante, sin embargo, plantearse cómo variaba la longitud media de las combinaciones durante el tiempo en que registramos sus locuciones. Las reglas utilizadas en el cálculo de la LML son una adaptación parsimoniosa de las reglas de Brown (22). Véase Terrace et al. (31) para más detalles.
- Que nosotros sepamos, las únicas curvas descritas hasta ahora de la LML en niños sordos que adquieren el lenguaje de signos son las de E. S. Klima y U. Bellugi (38); H. S. Schlesinger, en preparación; R. J. Hoffmeister (37). Puede explicarse el retraso aparente en el crecimiento de la LML en los niños sordos por la propiedad del lenguaje de signos de codificar cierto número de morfemas en un signo único—véase E. S. Klima y U. Bellugi (38), pág. 85—.
- R. Brown, comunicación personal.
- J. M. Schlesinger, en Ontogenesis of Grammar, D. I. Slobin, Ed. (Academic Press, New York, 1971), p. 63.
- En algunos casos, el orden de las palabras servía de contraste y al menos en un niño se observaron diferencias de entonación asociadas a diferencias de significado. L. BLOOM (20); M. BOWERMAN, Early Syntactic Development: A Cross-Linguistic Study with Special Reference to Finnish (Cambridge Univ. Press. London, 1973.
- B. T. Gardner y R. A. Gardner en Behavior of Non human Primates: Modem Research Trends, A. M. Schrier y F. Stollnitz, Eds. (Academic Press, New York, 1971), vol. 4, pp. 117–184.
- R. S. Fouts, en Society and Psychology of Primates, R. H. TUTTLE, Ed. (Mouton, The Hague, 1975), pp. 371–390.
- El corpus semántico comprendía datos de unos cinco meses y medio de cada maestro. Los datos se basaban en 48 informes de J. Butler, 58 de R. Sanders y 41 de W. Tynan. Después de interpretar las locuciones de sus propias sesiones, cada maestro interpretaba las locuciones de uno o de los restantes maestros. Estuvieron de acuerdo en la interpretación de 717 locuciones (57 por 100 del corpus original). Si no podía resolverse el desacuerdo, la locución se descartaba por ambigua. Las notas contextúales de los informes de los maestros incluían información suficiente para que los maestros coincidieran en la interpretación de las 967 combinaciones de dos signos (76 por 100 del corpus original). En los casos restantantes (N = 295), o no pudo darse una interpretación adecuada (N = 260), o había dos interpretaciones igualmente razonables, sin que pudiera descartarse una (N = 35). Estas combinaciones no se incluyen en nuestro análisis. Ninguna de nuestras conclusiones cambiaría si utilizáramos alguna de las interpretaciones de las combinaciones no descartables.
- R. Brown, Psycholinguistics: Selected Papers by Roger Brown (Free Press, New York, 1970).
- El número de categorías utilizadas en la interpretación de las primeras combinaciones de un niño o de un antropoide es arbitrario. Nuestras 20 categorías podían reducirse a siete en el sistema de Brown, quedando excluidas dos; a ocho en el de los Gardner, con dos excluidas, y a 11 en el de Patterson, con una excluida.
- Además de las combinaciones de relación que observamos (Fig. 3), se asignaron interpretaciones que no eran de relación a 166 combinaciones que aparentemente expresaban la conjunción de elementos de dos proposiciones, por ejemplo, cosquillear abrazo, sucio correr, manzana, nuez y dentro juego. Estas expresiones son raras en el lenguaje infantil y no se han especificado en edtudios anteriores de aprendizaje del lenguaje de signos por los antropoides. L. BLOOM, P. LIGHTBOWN, L. HOOD, Monogr. Soc. Res. Child Dev. 40(2). Serial No. 160 (1975).
- E. Newport, en Cognitive Theory, N.J. Casellan, D. B. Pisoni, G. R. Potts, Eds. (Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N. J., 1976); C. SNOW, Child Dev. 43, 549 (1972).
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- Estos análisis los realizó R. J. Sanders. El maestro que trabajaba con Nim transcribía cada cinta (L. Petitto, cuatro cintas; R. Sanders, cuatro cintas; J. Butler, una cinta; W. Tynan, una cinta). En nuestro análisis del diálogo sólo utilizamos signos aislados y combinaciones lineales; ambos daban cuenta del 95 por ciento de las locuciones transcritas. Un examen informal del 5 por 100 restante (combinaciones simultáneas y contracciones) indicó que los resultados seguirían siendo los mismos aunque se incluyeran en el análisis todas las locuciones de Nim. Para calcular la fiabilidad de nuestras transcripciones, dos maestros del proyecto transcribieron por separado segmentos cortos de cinco cintas. El acuerdo medio entre los dos fue del 81, 8 por ciento.
- . M. Mcintyre «Learning to take your turn in ASL», manuscrito no publicado.
- L. Bloom, comunicación personal.
- U. Bellugi, comunicación personal.
- . C. Baker —en On The Other Hand: New Perspectives on American Sign Language, L. A. Friedman, Ed. (Academic Press, New York, 1977)—señala que, en algunos casos, el signo del «hablante» se solapa con el signo del «destinatario»; por ejemplo, cuando se mantiene momentáneamente el último signo de una pregunta. Sin embargo, Baker (comunicación personal) observa que esta clase de solapamiento no se considera interrupción y que las interrupciones de las parejas de interlocutores en los lenguajes de signos son tan infrecuentes como en el lenguaje oral.
- The First Signs of Washoe, WGBH Time-Life, Nova (Time-Life Films, New York, 1976).
- Teaching Sign Language to the Chimpanzee: Washoe, producido por R. A. GARDNER y B. T. GARDNER (Psychological Cinema Register, University Park, Pa., 1973), No. 16802.
- Las transcripciones del diálogo de Washoe y sus maestros (Tablas 6 a 9) fueron preparadas por L. A. Petitto y verificadas por H. S. Terrace. Al preparar las transcripciones seguimos la práctica de los psicólogos y lingüistas que estudian la adquisición del lenguaje de signos en niños sordos, examinando cada locución a velocidad normal y a cámara lenta. Es obvio que las descripciones estáticas de los signos aislados (Tablas 6 a 9 y Figs. 5 y 6) no pueden proporcionar información sobre el movimiento. Esta información sería crucial, por ejemplo, para distinguir aquellos signos en que la repetición influye en su significado—signos de «rebote», descritos en (30)—. El examen de las dos películas no descubrió ningún caso en que, al añadirse la información sobre el movimiento, se alterara la interpretación de los signos de Washoe o de sus maestros. Salvo la excepción señalada en la Tabla 7 y la Fig. 5, los segmentos que analizamos no presentaban empalmes. Nuestras transcripciones y dibujos muestran todos los signos de Washoe y el maestro, y el tiempo en que se aparecían en los segmentos que seleccionamos. Puesto que en las películas que analizamos se habían montado distintos segmentos, no pudimos establecer una referencia temporal común para la aparición de cada signo. En las transcripciones, el tiempo de aparición de cada signo se especificó respecto al del primer signo de esa parte de la transcripción (designado arbitrariamente 00.00). El tiempo se midió contando el número de cuadros entre el comienzo de cada escena. Los números de los cuadros en la transcripción hacen referencia a los cuadros de las figuras de este texto en que hay un dibujo del signo. En las Tablas 6 y 9, las barras inclinadas indican el principio y el final de cada locución. Las restantes conductas se describen entre paréntesis. Los dibujos fueron realizados por L. Roberts.
- Los Gardner no han presentado pruebas de que Washoe comprendiera el significado del signo time (tiempo, hora). En este y en otros ejemplos de su utilización da la impresión de que Washoe había aprendido que era una respuesta apropiada para pedir alimento o algún otro incentivo (descripción de los Gardner del uso del tiempo (1, págs. 266).
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- Nuestra experiencia permite suponer que, para conseguir un dominio del lenguaje de signos superior al que hemos observado en Nim, es importante garantizar que un grupo pequeño y estable de maestros—véase (17)—críe y enseñe al sujeto de este tipo de estudios.
- Trabajo financiado parcialmente por las becas de la W. T. Grant Foundation, la Harry Frank Guggenheim Foundation y NIH (ROL MH29293). Agradecemos a L. Bloom y a R. Brown sus valiosos comentarios a una versión preliminar de este informe; a S. Lafarge la atención con que crió a Nim durante los dieciocho primeros meses; a B. Stark, S. Lerman y T. Blumenfeld la supervisión y el cuidado médico de Nim, y a G. A. Tate la asistencia y las fotografías de Nim. También queremos dar las gracias a los más de 100 voluntarios que trabajaron con Nim y en el análisis de datos, y a W. Benesch, I. Brody, J. Butler, B. Johnson, S. Quimby, A. Schachter y W. Tynan su ayuda.