Learning conversations and listening pedagogy: the relationship in student teachers’ developing professional identities

ABSTRACT

Recent developments in early childhood education in the UK and other parts of Europe have emphasised the importance of dialogue between adults and children. In the UK, the EPPE project paid particular attention to the role of extended child‐centred conversations (‘sustained shared thinking’ – Sylva et al. 2003) as an important element or indicator of high quality in the practice of successful early years settings. On the political front, inspired by the practice of the Reggio Emilia pre‐schools among others, Dahlberg and Moss (2005) and Rinaldi (2005) advocate a ‘listening pedagogy’ which pays attention to the concerns and constructs which young children have, rather than imposing institutionally focused goals. How do these twenty‐first century insights reflect and relate to the work of Vygotsky (1978) in identifying the ways in which knowledge is developed in young children through dialogue? And how do young teachers incorporate these ideas in a developing teacher identity or ‘professionality’ (Moriarty 2000)? In this paper I analyse the reported experience of two cohorts of undergraduate teacher trainees in engaging children in pre‐school settings in ‘sustained shared thinking’. This is done using the students’ subsequent reflection on the events, using a writing frame. I relate outcomes to issues of legitimate peripheral participation in communities of learning and communities of practice (Lave and Wenger 1991) and discuss the implications for teacher development.

RÉSUMÉ: Les développements récents dans l’éducation de la petite enfance au Royaume‐Uni et dans d’autres parties de l’Europe ont souligné l’importance du dialogue entre les adultes et les enfants. Au Royaume‐Uni, le projet EPPE a accordé une attention particulière au rôle des conversations prolongées centrées sur les enfants (‘la pensée partagée soutenue’ – Sylva et al. 2003) comme élément important ou indicateur de qualité dans la pratique des équipements préscolaires. D’un point de vue politique, inspiré par la pratique des structures préscolaires de Reggio Emilia notamment, Dahlberg and Moss (2005) et Rinaldi (2005) plaident pour une ‘pédagogie de l’écoute’ qui prête attention aux préoccupations et aux idées des jeunes enfants, plutôt que d’imposer des objectifs déterminés institutionnellement. Dans quelle mesure ces conceptions du 21ème siècle renvoient et se rapportent à l’oeuvre de Vygotsky (1978) si l’on identifie les façons dont la connaissance des jeunes enfants se développe dans le dialogue ? Et comment les jeunes professeurs intègrent‐ils ces idées en développant leur identité d’enseignant ou leur ‘professionnalité’ (Moriarty 2000)? Dans cet article, j’analyse l’expérience rapportée par deux cohortes d’enseignants‐stagiaires pour engager des enfants de structures préscolaires dans une ‘pensée partagée soutenue’. L’analyse s’appuie sur la réflexion ultérieure des étudiants sur ces événements, dans le cadre d’un travail d’écriture. Je relie ces résultats aux questions de la participation périphérique légitime dans les communautés d’apprentissage et les communautés de pratiques (Lave et Wenger 1991) et discute les implications pour la formation des enseignants.

ZUSAMMENFASSUNG: Jüngste Entwicklungen in der frühkindlichen Erziehung in England und anderen europäischen Ländern messen dem Dialog zwischen Erwachsenen und Kindern größere Bedeutung bei. Das EPPE‐Projekt in England konzentrierte sich auf die Rolle der ausgeweiteten kindzentrierten Gespräche der Fachkräfte (‘sustained shared thinking’ – Sylva et al. 2003) als ein wichtiges Element bzw. als Indikator für die hohe Qualität von erfolgreicher frühkindlicher Erziehung und Bildung. Auf politischer Ebene, angeregt u.a. von dem Konzept der Reggio‐Emilia‐Vorschulen, propagieren Dahlberg and Moss (2005) und Rinaldi (2005) eine ‘zuhörende Pädagogik’, die die spezifischen Bedürfnisse und die Ideenwelt von Kleinkindern berücksichtigt, statt institutionalisierte Ziele aufzuzwingen. Wie lassen sich diese Erkenntnisse des 21. Jahrhunderts auf die Arbeit von Vygotsky (1978) zur Identifizierung der verschiedenen Wege beziehen, wie Kleinkindern Wissen durch Dialog vermittelt wird? Und wie können junge Lehrkräfte diese Ideen in die Entwicklung ihrer Identität als Pädagogen bzw. ihrer ‘Professionalität’ (‘professionality’ – Moriarty 2000) integrieren? In der folgenden Abhandlung analysiere ich die aufgezeichneten Erfahrungen zweier Gruppen von Lehramt‐Studenten im Grundstudium mit der Methode des ‘sustained shared thinking’ (‘anhaltendes gemeinsames Nachdenken’) in einer Vorschule. Grundlage sind die rückblickenden Beurteilungen der Studenten unter Verwendung von Antwortformularen. Ich beziehe die Ergebnisse auf das Modell der Legitimen Peripheren Partizipation im Lehr‐ sowie Praxisumfeld (Lave und Wenger 1991) und erörtere die Implikationen für die Lehrerausbildung.

RESUMEN: Desarrollos recientes de la educación preescolar en el Reino Unido y en otras partes de Europa han enfatizado la importancia del diálogo entre adultos y niños. En el Reino Unido el proyecto EPPE presta especial atención al papel de las conversaciones prolongadas centradas en los niños (‘pensamiento común sostenido’ – Sylva y otros 2003) como un importante elemento o indicador de alta calidad en la práctica de centros parvularios exitósos. En el frente político, inspirados entre otros en la práctica de los centros preescolares Reggio Emilia, Dahlberg and Moss (2005) y Rinaldi (2005) proponen una ‘pedagogía de escucha’ que pone atención en los intereses y las construcciones de los niños, en lugar de la imposición de objetivos institucionales. Cómo se reflejan y se relacionan esas comprensiones del siglo 21, con el trabajo de Vygotsky (1978) identificando las formas en que el conocimiento en los niños se desarrolla a través del diálogo? Y como jovenes maestros incorporan esas ideas en el desarrollo de una identidad de profesor o ‘profesionalidad’ (Moriarty 2000)? En este artículo analizo las experiencias de dos cohortes de estudiantes de educación dedicados a trabajar con ‘pensamiento común sostenido’, con niños de un centro parvulario. Esto se hace usando las reflecciones posteriores de los estudiantes, por escrito. Relaciono los resultados a asuntos de participación legítima periférica en comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica (Lave y Wenger 1991) y discuto sus implicaciones para el desarrollo de los profesores.

Keywords:

• professional identities
• sustained shared thinking
• reflection

Notes

1. Effective Provision of Preschool Education: an extensive longitudinal study funded by the DfES, exploring the effects of pre‐school provision on children’s attainment on entry to Reception classes (at age 4+) in primary schools.

2. ‘man’ in the original.

3. ‘Reception’ classes in English primary schools cater for children between the ages of four and five years.

4. These writing frames differ from those developed by Wray and Lewis (1997) as a way of scaffolding children’s factual writing, and widely used in primary education both in the UK and elsewhere. They offer a framework for guided reflection, by identifying key foci which we want students to consider, using personal interpretations of terms such as ‘enjoyable’ or ‘difficult’.