Naturgeografi i skulefaget geografi: Kva fortel høyringa til læreplanreforma LK 2020 om synet på naturgeografi blant lærarar?

Samandrag

Den nye læreplanen fagfornyinga (LK 2020) hadde forslag om store endringar for geografifaget i grunnskule og vidaregåande skule. Artikkelen analyserer høyringssvar til reforma frå grunnskular og vidaregåande skular. Formålet med studien er å belyse synet på og forståinga av naturgeografi i skulefaget geografi og i skulefaget samfunnsfag slik det kjem fram frå høyringa frå skular. Analysen viser at det er stor forskjell i synet på skulefaget geografi mellom lærarar i grunnskolen og vidaregåande skule. Lærarar i geografi i vidaregåande skule har sterk identitet til faget og naturgeografi blir sett på som ein sentral del av geografiundervisninga, mens lærarar i samfunnsfaget i grunnskulen i liten grad er opptatt av naturgeografi som emne i samfunnsfagundervisninga.

KEYWORDS:

• fagfornyinga
• geografididaktikk
• geografiundervisning
• læreplanar
• skolefag

Innleiing

I utkasta til kjerneelement i læreplanen fagfornyinga (LK 2020) hadde ein forslag om store endringar for geografifaget (Utdanningsdirektoratet n.d.,a). Den klårt viktigaste endringa var at ein tok bort det meste av naturgeografien både i geografifaget i vidaregåande skule og i geografi i samfunnsfaget i grunnskulen. Høyringsprosessen til læreplanreforma var omfattande. Artikkelen tar utgangspunkt i høyringssvara frå grunnskular og vidaregåande skular. Formålet med studien er å belyse synet på naturgeografi slik det kjem fram frå høyringa frå lærarar i samfunnsfag i grunnskulen og lærarar i geografi i vidaregåande skule.

Skulefaget geografi

Ein kan skilje mellom vitskapsfaget og skulefaget geografi (Englund & Svingby 1986; Holt-Jensen 2007). Vitskapsfaget er faget slik det vert utvikla gjennom forsking på universitet og høgskuler. Skulefaget er faget slik det blir undervist i skulen. Faget i skulen vert påverka av læreplanar, lærebøker og læraren si utdanning og haldningar til faget. Englund & Svingby (1986) hevdar at det er to hovudtolkingar av dette: Den eine er at skulefaget er ein reproduksjon av vitskapsfaget. Den andre er at skulefaget sitt utgangspunkt er myndigheitene sin vurdering av kva som er viktig å lære.

Geografifaget har ein lang historie som fag i norsk skule. Ein kan føre faget tilbake til latin-skulen i 1739, men då gjekk faget mest ut på å kunne namn på byar, elvar og liknande (Sætre 2013). Læreplanane for grunnskulen i 1889 (Kirke- og undervisningsdepartmentet 1889) og vidaregåande skule 1896 (Kirke- og undervisningsdepartmentet 1889) var viktige læreplanar for etablering av den moderne skulen. Det vart då naudsynt å utvikle geografifaget vidare i samband med samfunnsutviklinga og forbetring av skulen (Sætre 2013).

Geografi har frå byrjinga vore eit eige fag i vidaregåande skule (gymnas), mens geografi i grunnskulen hovudsakleg har inngått i forskjellige skulefaglege samanhengar. Geografi har vore eige fag i folkeskule/grunnskule berre i den første læreplanen frå 1889, og i læreplanen frå 1939 i 4–7 klasse (Kirke- og undervisningsdepartementet 1939). Sjølv om geografi etter 1974-læreplanen (Kirke- og undervisningsdepartementet 1974) ikkje har vore eige fag i grunnskulen, har geografi likevel vore godt synleg som fagleg hovudområde, på same måte som historie og samfunnskunnskap, i læreplanen for samfunnsfag. Dette gjeld læreplanen frå 1974 i 4 til og med 9 klasse, i læreplanen frå 1997 (Kirke- utdanning- og forskningsdepartementet 1997), og i læreplanen in samfunnsfag frå 2013 (Utdanningsdirektoratet 2013). I desse læreplanane er faga framheva som sjølvstendige delar av samfunnsfaget med ein tydeleg fagleg forankring og fagleg progresjon (Sætre 2021).

Ved utviklinga av geografifaget var det nær samanheng mellom geografi i skulane og faget på universitetet. Ved etablering av det fyrste geografiske instituttet i Noreg ved Universitetet i Oslo på byrjinga av 1900-talet var naturgeografien sentral som den var det på universiteta i fleire andre europeiske land som England og Tyskland (Sætre 2013). Naturgeografien var hovudsakleg geologi, men også meteorologi, oseanografi, jordarter og vegetasjon. Det regionale perspektivet var viktig, og eit kjenneteikn både for geografifaget i skulen og på universitetet var ein nær samanheng mellom dei naturgeografiske og samfunnsgeografiske emna (Sætre 2013). Ein ser både naturemna og samfunnsemna i samanheng for å forklare det geografiske rommet. Samanhengen mellom naturemna og samfunnsemna i geografifaget vert kalla for den geografiske syntese (Holt-Jensen 2007; 2009).

Etter kvart utvikla geografifaget seg på universiteta i Europa og Nord-Amerika mot ein større grad av spesialisering i dei systematiske emna i faget, og det overordna regionale perspektivet blei nedprioritert. På fleire universitet fekk ein eigne geovitskaplege og samfunnsvitskaplege institutt. På grunnlag av dette blir det hevda at vitskapsfaget på universiteta sidan om lag 1950-talet i praksis kan delast inn i naturgeografi og samfunnsgeografi som to åtskilde fag (Johnston 1987; Holt-Jensen 2007; Mikkelsen 2015).

I skulen i Noreg har den regionale innfallsvinkelen tradisjonelt vore eit hovudprinsipp der ein går systematisk igjennom emne for emne. Fyrst tar ein for seg naturgrunnlaget på ein stad og knyter dette så til meir samfunnsfaglege tema som til saman forklarar det regionale.¹ Den regionale geografien hadde ei sterk stilling i skulefaget både i grunnskule og vidaregåande skule heilt sidan byrjinga, men det skjedde eit skilje ved 1976-planen for vidaregåande skule (Kirke- og undervisningsdepartementet 1976) der regionalgeografien blei sterkt nedtona, mens dei forskjellige systematiske emna fekk ein sterkare posisjon (sjå fotnote 1). I min avhandling (Sætre 2009) viser eg at lærebøkene i geografi i ungdomsskulen er ei blanding av systematiske geografiske emne og regionalgeografi.

Sjølv om det regionale perspektivet blei nedtona i vidaregåande skule, mista ikkje naturgeografien sin sterke posisjon i faget. Lærebøkene i vidaregåande skule hadde etter reforma i 1976 i større og mindre grad eit klårt skilje mellom natur og samfunn. Tre av bokseriane hadde til og med ei lærebok i naturgeografi og ei i samfunnsgeografi, med forskjellige forfattarar. Gyldendal forlag hadde i 1990 ei spørjeundersøking om korleis geografilærarane i vidaregåande skule ynskja lærebøkene.² Tilbakemeldinga var at dei ynskja ei klar deling mellom natur og samfunn, fyrst natur so samfunn (sjå fotnote 2).

Kva so med geografi i grunnskulen? Marte Skogland (1999) spør om geografi på ungdomstrinnet er eit gløymd kapittel. På 1970-talet blei geografi slått saman med historie og samfunnskunnskap til samfunnsfag. Skogland (1999) hevdar at det har vore uheldig for faget at det har mista sin sjølvstendige status då faga i samfunnsfaget er blitt tillagt ulik vekt, med historie som det mest vektlagde faget. Ho hevder at dette truleg heng saman med at det er svært få samfunnsfagslærarar som har fordjuping i geografi. Dette blir også stadfesta av undersøkingane til Vavik et al. (2010), Henriksen (2015), Swan (2016) og Christensen (2017).

Metode

I denne analysen har eg berre brukt høyringssvar som kjelder. I perioden 2017 til november 2021 har høyringssvara til geografi og samfunnsfag vore lett tilgjengelege på Utdanningsdirektoratet sine websider. Dei er no tatt vekk frå Utdanningsdirektoratet sin web (Utdanningsdirektoratet 2020). Høyringssvara på offentlege høyringar frå Utdanningsdirektoratet kan vise korleis ein på skulane tenkjer om dei føreslegne endringane i faga. Det er noko forskjellig kor grundig skulane har svart på høyringa, men i hovudsak er det god kvalitet på svara i høve til det som vert undersøkt i denne studien.

Høyringsprosessen til læreplanen fagfornyinga (LK 2020) har vore spesielt omfattande, med høyring om noko som ein kallar ‘kjerneelmenta’ i faga i tre omgangar, og høyring i to omgangar på sjølve utkasta til læreplanar (Tabell 1). I fagfornyinga vert kjerneelement eit nytt i omgrep i norske læreplanar (Tabell 2). Gjennom fastsetting av kjerneelement i faga var meininga å få til ein tydelegare fagleg prioritering og progresjon, og å bidra til at faget blir meir relevant og meiningsfullt for elevane (Karseth et al. 2020).

Tabell 1. Høyringsrundar for læreplanar til fagfornyinga

Høyingsrunder	Tid	Analyse
Høyring 1 kjerneelement i læreplanane	september 2017	ikkje analysert
Høyring 2 kjerneelement i læreplanane	november 2017	analysert
Høyring 3 kjerneelement i læreplanane	april 2018	analysert
Høyring 1 innspel til læreplanar	nov 2018	ikkje analysert
Hørying 2 endeleg høyring for læreplanar	april 2019	analysert

Tabell 2. Kjerneelementa i samfunnsfag i grunnskulen og i geografi fellesfag vidaregåande skule

Kjerneelement: Samfunnsfag grunnskule	Kjerneelement: Geografi fellesfag vidaregåande skule
undring og utforsking	utforsking og geografiske metodar
identitetsutvikling og fellesskap	naturgitt og menneskeskapt rom
berekraftig samfunn	berekraftig utvikling og globalisering
samfunnskritisk tenking og samanhengar	–
demokratiforståing og deltaking	–

Eg har tatt utgangspunkt i høyringssvara frå vidaregåande skular og grunnskular. Grunnlaget for analyse er høyringsrunde to og tre om kjerneelement i geografi fellesfag i vidaregåande skule og i samfunnsfag i grunnskulen, og det som vart det endelege høyringsutkastet til læreplanen (Utdanningsdirektoratet 2020). Utkasta til kjerneelement til høyring to og tre har noko forskjellig utforming og ordlyd, men hovudtrekka er likevel dei same. Det er svært få skular som har sendt inn høyringsuttale til begge. Eg har difor sett desse to i samanheng.

Metoden som er brukt er innhaldsanalyse gjennom ei tolking av svara på høyringa. Kvalitativ innhaldsanalyse ses på som ei fleksibel tilnærming til analyse av tekstdata, og metoden er samstundes veleigna til for å klassifisere og identifisere mønstre i materialet (Fauskanger & Mosvold 2014). Største utfordringa i tolkinga har vore at det er stor variasjon i kor mykje dei forskjellige skulane har grunngjeve svara sine. Nokon har formulert utfyllande svar, mens dei fleste har svar som er knappe, eller ikkje grunngjevne i det heile. Tolkingsrommet kan difor vere noko større med dei knappe svara. Samstundes er hovudtendensane på høyringssvara tydelege.

Eg har leita igjennom lista til dei forskjellige høyringane på nettsida til Utdanningsdirektoratet (Utdanningsdirektoratet n.d.,b) under overskrifta: ‘skoler’ og overskrifta: ‘Lærer/lektor/skoleansatt’, då svara frå skular er lasta inn under begge desse overskriftene. I nokre av svara er det noko uoversiktleg om det er skulane som uttalar seg eller om det er ein enkeltlærarar. Eg tar utgangspunkt i at lærarane som skreiv inn svar på høyringa representerer fagmiljøa på sine skular.

I høyring om kjerneelement i geografi fellesfag i vidaregåande skule er det i høyring to 47 aktuelle svar og i høyring tre er det 67 aktuelle svar. Berre fem skular har skrive inn både på høyring to og tre. Det er til saman 109 forskjellige skular som har svart på kjerneelement høyring to eller tre. I Noreg er det 397 skular med studieførebuande program (Utdanningsdirektoratet n.d.,c). Det er soleis over ein fjerdedel av skulane som har uttalt seg. Noko som gjer eit rimeleg godt representativ bilete. Til det endelege utkastet til læreplan for geografi fellesfag svarar til saman 52 skular.

Det er til saman 132 svar frå grunnskular på kjerneelement høyring to og tre, berre fire overlappar ved at dei svarar både på høyring to og tre. Til saman er det svar frå 128 forskjellige skular, mens det er 2848 grunnskular i Noreg (Utdanningsdirektoratet n.d.,d). Dette utgjer berre 4.5% av alle grunnskulane. Dette er altso mindre representativt enn for vidaregåande skular. Ein kan likevel sjå ein trend i materialet som er so tydeleg at det er lite truleg at desse 128 skulane er avvikande i høve til det som er vanleg for grunnskulane. Det er ikkje mogleg å skilje mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet. På høyringa for det endelege utkastet for læreplan i samfunnsfag for grunnskulen er det 183 svar frå forskjellige grunnskular.

Geografilærarane i vidaregåande skule meiner at naturgeografi er sentralt i skulefaget geografi

Det einaste naturgeografiske emnet som var eksplisitt nemnd i utkasta til kjerneelement i geografiplanen for vidaregåande skule er vær og klima, verken dei indre kreftene i jorda eller korleis dei ytre kreftene verkar er nemnd i utkasta til kjerneelementa til faget. Dette førde til ein sterk reaksjon frå mange av geografilærarane i vidaregåande skule gjennom kritiske tilbakemeldingar på høyringsutkasta. Høyringa viser tydeleg at mange av lærarane i vidaregåande skule synes det er viktig at naturgeografi er ein del av skulefaget geografi i vidaregåande skule, og at naturgeografien ikkje bør reduserast.

I andre høyring til kjerneelement gjer 43 av 47 høyringssvar uttrykk for at det lite naturgeografi, i tredje høyring til kjerneelement svarer 45 av 67 høyringssvar det same. Til saman er det 88 av 114 svar (77%) som meiner at det er for lite naturgeografi i utkasta til kjerneelement. Mange av høyringssvara poengterer at dei er særleg uroa for at indre krefter i jorda skal forsvinne som ein del av faget. Dette har truleg samanheng med at i eit vedlegg til utkastet til kjerneelement i andre høyring, blir dei indre kreftene i jorda eksplisitt omtala som eit reint naturgeografisk emne, som det ikkje er plass til i skulefaget.

I Utdanningsdirektoratet sitt utkast til kjerneelement blir den geografiske syntese framheva som sentral i geografifaget, sjølv om direktoratet vil snevre inn naturgeografien. Utkastet til kjerneelement blir av eit stort fleirtal av skulane tolka slik at det blir ein sterk vektlegging av samfunnsgeografi på kostnad av naturgeografi, noko som går utover forklaring av samanhengen mellom natur- og samfunnstilhøve. Ved mange av dei vidaregåande skulane hevder ein at reduksjon av naturgeografien nettopp ville svekke den geografiske syntese i faget. Av dei høyringssvara som kommenterer kvifor dei er mot ein reduksjon av naturgeografien, er den vanlegaste grunngjevinga at geografifagets kjerne ligg i kryssingspunktet mellom naturfag og samfunnsfag. Det ser ikkje ut som overgangen frå regionalgeografi til systematisk tematisk geografi har svekka den sterke stillinga naturgeografien har i geografifaget i vidaregåande skule.

Høyringssvaret under er typisk for korleis ein i vidaregåande skule ser på naturgeografien som ein del av geografifaget. Sortland videregående skole sin uttale tar utgangspunkt i geografi som eit syntesefag og at naturgeografidelen difor ikkje burde reduserast:

Dersom geografi skal være et syntesefag hvor man utvikler forståelse for skjæringspunkter mellom natur- og samfunn, må det naturgeografiske fortsatt ha en sentral plass i faget. Vi kan ikke se at sentrale temaer som indre og ytre krefter lengre er i fokus i faget, noe vi mener er helt nødvendig. (Utdanningsdirektoratet 2018a)

Sørumsand videregående skole meiner at for lite naturgeografi fører til redusert dybdeforståing i geografi:

Som mange andre er vi bekymret for at det naturgeografiske forsvinner til fordel for det samfunnsgeografiske. Vi stiller spørsmål ved valget å la kjernen i geografifaget bli definert ut ifra hva samfunnsfaget i grunnskolen har valgt å inkludere av geografiske perspektiver. Styrken og relevansen i geografifaget ligger syntesen av natur og samfunn og burde være spesielt egnet til å skape dybdeforståelse. (Sørumsand videregående skole høyringsvar innspel til kjerneelement tredje utkast) (Utdanningsdirektoratet 2018b).

I nokre av høyringssvara blir samanheng mellom samfunnsgeografiske og naturgeografiske emne (16 i høyring to til kjerneelement og 12 i høyring tre til kjerneelement) direkte knytt til undervisning om berekraftig utvikling som er eit av hovudtema i forslaga til kjerneelement i geografi i vidaregåande skule. Ei svekking av naturgeografien blir i fleire av høyringssvara oppfatta som ei svekking av undervisninga om berekraftig utvikling, men få av svara i høyringsprosessen går nærare inn på korleis geografi er eit fag som er eigna for å undervise i berekraftig utvikling. Dette har også vore ein mangel ved tidlegare læreplanar i geografi. I ein tidlegare artikkel (Sætre 2016) har eg vist at omgrepet berekraftig utvikling har vore nemnd i norske læreplanar i geografi sidan 1994, men at omgrepet i liten grad har blitt forklart og det i liten grad har blitt relatert til andre kompetansemål.

Lillestrøm videregående skole er ein av skulane som grunngjev kvifor geografi er eit viktig fag i høve til å lære om berekraftig utvikling. Dei grunngjev verdien av geografi ved å knyte faget til FN sine berekraftsmål:

Det å oppnå resultater av læringsaktiviteter knyttet til bærekraftig utvikling er avhengig av gode kunnskaper innen de elementene bærekraftig utvikling består av. Det krever kunnskaper og forståelse både fra naturvitenskaplige fagområder og fra samfunnsvitenskapelige fagområder. Bærekraftig utvikling ivaretas derfor i liten grad når kunnskaper om landskap, om vær og klima, om indre og ytre prosesser utelates fra faget. (Utdanningsdirektoratet 2018c)

Oppsummering av innspela frå vidaregåande skular er at naturgeografien har ein viktig plass i skulefaget geografi, spesielt i høve til samanhengen mellom natur og samfunn. Den sterke motstanden mot å ta vekk naturgeografien er truleg ein viktig årsak til at dei naturgeografiske emna indre og ytre krefter kjem inn igjen i det endelege utkastet til læreplan i geografi. Få høyringssvar, berre fem av 52 skular, gjer uttrykk for at det er for lite naturgeografi i det endelege høyringsutkastet. Det er soleis nærliggande å tolke at dette skuldast at det endelege utkastet til læreplan er meir i tråd med korleis ein ute i dei vidaregåande skulane oppfattar at faget skal vere enn det som har vore formulert i utkasta til kjerneelement i faget. Likevel er det ei målformulering i utkastet til læreplan som over halvparten av skulane som sender uttale til dette høyringsforslaget (27), reagere på: ‘gjere greie for korleis indre og ytre krefter har danna berggrunnen og landformene lokalt, og vurdere kor berekraftig menneska der utnyttar ressursane’ (Utdanningsdirektoratet 2018d). Her er det bruken av omgrepet ‘lokalt’ som ein reagerer på og det blir hevda i høyringssvara frå dei vidaregåande skulane at det er for snevert berre å ha eit lokalt perspektiv på dei indre og ytre kreftene. Det går fram av høyringssvara at motstanden mot å knyte indre og ytre krefter til det lokale nivået ikkje er motstand mot å nytte det lokale nivået, men mot å berre nytte det lokale nivået i undervisinga om dette.

Grunnskulelærarar i samfunnsfag er i liten grad opptatt av at naturgeografi skal vere med i samfunnsfagplanen

I utkastet til kjerneelement til læreplanen i samfunnsfag i grunnskulen har ein tatt ut naturgeografien. Denne er flytta til læreplanen i naturfag. Høyringssvara frå lærarar i samfunnsfag i grunnskulen er svært forskjellige frå høyringssvara frå geografilærarar i vidaregåande skule. Få av høyringssvara frå grunnskulen gav uttrykk for at dei saknar naturgeografi som ein del av hovudområde geografi i samfunnsfaget. Det er gjort ein omfattande revisjon av læreplanen i samfunnsfag, og hovudområdeinndelinga i historie, geografi og samfunnskunnskap, er ikkje vidareførd. Faga vert no mindre synlege i læreplanen i og med at inndelinga med skulefaga i sokalla hovudområde er tatt bort. Dette er eit brot med tradisjonen frå tidlegare læreplanar (Eidsvik 2020; Sætre 2021). Få grunnskular gir tilbakemelding om at dei ynskjer å gjeninnføre faga som hovudområde i samfunnsfagplanen. Dette gjelder ikkje berre geografi, men også historie og samfunnsfag. Det er 33 skular som svarar på høyring to for kjerneelement for samfunnsfag i grunnskulen. Av desse er tre uroa over geografifaget, men berre ein av desse nemner naturgeografi.

På høyring tre for kjerneelement er det 99 svar, 11 nemnar uro over at geografifaget i liten grad er nemnd i utkastet. Ingen argumenterer for geografi som viktig i høve til berekraftig utvikling, ingen nemner naturgeografi eller indre krefter. Det er i liten grad grunngjeving for uroa over geografifagets rolle, men orienteringskunnskap om stader er nemnd. Eit typisk utsegn om geografi er: ‘Vi undrar oss over kvar geografien passar inn. Forslag: Geografi kjem inn som eit kjerneelement’ (Utdanningsdirektoratet 2018e).

Det er langt fleire høyringssvar til utkastet til den endelege læreplanen i samfunnsfag. Her blir det i høyringsdelen direkte spurd om: Er perspektiva frå historie, geografi og samfunnskunnskap godt nok ivaretekne i faget? Her kjem det fram ei oppfatning om at geografifaget er blitt neglisjert i planen. Av 183 høyringssvar saknar 38 meir geografi (21%). Det er likevel berre i liten grad forklart kva ein saknar med geografi i planutkastet, men det er nokre grunngjevingar. Fem saknar kartkunnskap, fem saknar kunnskap om land, og tre saknar jordas indre/ytre krefter. Det er altso ikkje naturgeografien ein først og fremst saknar, men ein har ei generell oppfatning av at det er lite om geografi i læreplanutkastet.

Moglege årsaker til forskjellen mellom vidaregåande skule og grunnskule

Forskjellen i reaksjonar frå samfunnsfagslærarar i grunnskulen og geografilærar i vidaregåande skule kan ein truleg knyte til fagleg bakgrunn og identitet. Som tidlegare nemnd er geografifaget i vidaregåande skule eit eige fag, mens i grunnskulen blei geografi slått saman med historie og samfunnskunnskap til samfunnsfag på 1970-talet. Geografi var berre synleg som eit eige hovudområde i samfunnsfagplanen, ikkje som eige fag. Fleire undersøkingar (Skogland 1999; Vavik et al. 2010; Henriksen 2015; Swan 2016; Christensen 2017) kan tyde på at samfunnsfagslærarane i ungdomsskulen har lite kompetanse i geografi. Statistikk over lærarkompetanse frå 2019 viser at ein av tre lærarar som underviser i samfunnsfag har 60 studiepoeng eller meir i faget (Perlic 2019). Truleg har få av desse studert geografi, men ein del har hatt noko geografi som ein del av samfunnsfaget i grunnskulelærarutdanninga. Det at geografi i grunnskulen i liten grad er synleg som eige fag, og at dei aller fleste lærarane har lite eller inga utdanning i geografi, gjer truleg til at identiteten til faget er svak. Dermed blir grunnlaget for å vektlegge noko man har lite erfaring med tilsvarande liten.

I vidaregåande skule er stoda annleis. Dei fleste geografilærarane (71%) i vidaregåande skule har minst eit års utdanning i faget (Ekren et al. 2018). Dette gjer nok at geografilærarar i vidaregåande skule har ein sterkare identitet til geografifaget enn samfunnsfaglærarane i grunnskulen. Habermas (1999) ser på dei empirisk-analytiske faga som eit resultat av utvikling i høve til læreprosessar. Resultata frå læreprosessane vert nedfelt i kulturelle tradisjonar som gir grunnlag for læring. Dei faglege tradisjonane gjer at faga får ei tyngd i høve til etablering av kunnskap. Bernstein (1975) ser på dette som ein form for sosialisering, at ein blir innførd i faget sitt grunnlag, og at det blir skapt ein identitet til faget. Fleire generasjonar av geografilærarar har undervist i naturgeografi slik at skulefaget sin tradisjon for naturgeografi er sterk og gjennomgripande i den vidaregåande skulen. Reaksjonen frå lærarar i vidaregåande skule kan knytast til at lærarane vurderte det slik at utkasta til kjerneelement mangla grunnlag for å sjå sentrale samanhengar i faget.

Ser ein på samfunnsfaget i grunnskulen er bildet noko annleis fordi samfunnsfaget har vore ei samling av tre fag, kor dei tre faga har hatt si eiga faglege oppbygging. I ein slik samanheng har det vore tronge rammer i høve til tida ein har til faget. I det nye utkastet er desse rammene tatt vekk, og utkastet til læreplan blir vurdert som eit forsøk på å redusere måla i læreplanen. Formålet med det er er at ein kan bruke meir tid på færre kompetansemål. Dette gir større individuell fridom, og kan truleg også føre til at samfunnsfaget i grunnskulen blir ganske forskjellig frå skule til skule. Lærebøkene blir då sannsynlegvis svært viktige i høve til utforminga faget. Det er dei i dag (Gilje 2017), men den svært opne inngongen til det nye samfunnsfaget gjer behovet for samanbindande element større.

Til samanlikning har Sverige også nyleg hatt ein læreplanreform, som skal gjelde frå 2022. I samfunnsfaget for grunnskulen, som i Sverige består av historie, geografi, samfunnskunnskap og religionsvitskap, har ein valt å bygge læreplanen på dei forskjellige faga. Slik har geografi fått ein eigen læreplan i grunnskulen som ein del av samfunnsfaget (Skolverket n.d.). I Danmark er geografi rekna som eit av naturfaga i grunnskulen, men geografi har ein sjølvstendig læreplan for klasse 7-9 (Børne- og ungdomsminesteriet 2021). Både i Danmark og Sverige har ein altså valt å ta vare på fagstrukturen i geografi, og naturgeografi er sentralt i læreplanane i dessa landa, mens ein i Noreg har gått over på ein ny type struktur, ikkje knytt til fag, men til nyvinninga kjerneelement.

Konklusjonar

Høyringsdokumenta til fagfornyinga (LK2020) viser at det var stor motstand i vidaregåande skule mot å redusera naturgeografien i skulefaget geografi. Det er tydeleg at geografilærarar i vidaregåande skule ser på skulefaget geografi som eit fag som både er knyta til natur og samfunn. Den store motstanden blant geografilærar er truleg årsaka til at naturgeografien kom inn igjen i læreplanen i den siste høyringsomgangen. Samstundes er det svært lite motstand blant samfunnsfaglærarar i grunnskolen mot å redusere naturgeografien i samfunnsfaget i grunnskulen.

Forskjellen mellom grunnskule og vidaregåande skule kan skuldast det som Habermas (1999) kallar kulturelle tradisjonar som gir grunnlag for læring. Dei fleste lærarar i geografi i vidaregåande skule har utdanning i faget og har opparbeida seg ein fagleg identitet til faget der geografi skal bestå både av natur og samfunn, slik det har gjort heilt sidan læreplanen frå 1896.

Dette er i motsetnad til grunnskulen kor få av samfunnsfaglærarane har fordjuping i geografi, og desse har difor ein svakare tilknyting til faget. Sjølv om det er liten motstand i grunnskulen mot å redusere naturgeografidelen, er det motstand frå mange av samfunnsfaglærarane om at det generelt er lite geografi i utkastet til læreplan for samfunnsfag i grunnskulen.

Notes

1 ‘Geografi i den videregående skolen: Fra Haffner og Knudsen til reform‘94’ av Olav Fjær, Avdeling for lærerutdanning og skoleutvikling, NTNU, 1977. Artikkel i Program for skoleforskning, PS-Skrift 3, 1–40.

2 ‘Geografifaget og Reform 94. Program for skoleforskning’ av K. Foss, Avdeling for lærerutdanning og skoleutvikling, NTNU, 1977. Artikkel i PS-Skrift 3, 41–49.