Dialogic argumentation as a bridge to argumentative thinking and writing / La argumentación dialógica como puente para el pensamiento y la escritura argumentativa

Abstract

Argumentation has been claimed to be ‘the more general human process of which more specific forms of reasoning are a part’. The educational context in which argument is most often practised and assessed is individual expository writing — a skill that teachers routinely report as their most challenging to teach and one in which students typically perform poorly. It becomes increasingly important with advancing grade and by the post-secondary level is crucial to academic success. We describe the dialogic method we have developed to foster young adolescents’ argument skills. Its essence is to engage students in rich and extended dialogues with one another on significant topics. We review evidence that the method, implemented in extended form over two or more years, produces positive outcomes in argumentative discourse, in individual writing and in meta-level understandings of argumentative discourse and evaluations of argument. In this study, we elaborate on these results and on the promise and challenges the method poses.

Resumen

Algunos autores definen la argumentación como ‘el proceso humano más general del que formas más específicas de razonamiento formarían parte’. El contexto educativo en el que más frecuentemente se practica y se evalúa la argumentación es la escritura expositiva individual, gran reto educativo para los docentes y un área en la que los estudiantes suelen tener dificultad. Se hace cada vez más importante a medida que avanza el nivel educativo, y es crucial para el éxito académico en los niveles post-secundarios. En el presente trabajo se describe el método dialógico desarrollado para fomentar las habilidades argumentativas de los adolescentes. Su objetivo consiste en promover un diálogo rico y prolongado entre los estudiantes sobre temas relevantes. Revisamos la evidencia de que el método, aplicado durante dos o más años, produce resultados positivos en el discurso argumentativo oral, en textos escritos, en la comprensión del discurso argumentativo a nivel meta y en la evaluación de las argumentaciones. Nuestro trabajo abre nuevas perspectivas y analiza los desafíos planteados por el método.

Keywords:

• argument skills
• dialogic method
• young adolescents
• argumentative discourse
• longitudinal analysis

Palabras clave:

• competencia argumentativa
• método dialógico
• discurso argumentativo
• análisis longitudinal

Argumentation has been claimed to be ‘the more general human process of which more specific forms of reasoning are a part’ (Oaksford, Chater, & Hahn, 2008), and we have seen a rapidly growing emphasis on argument skills as an educational objective. The educational context in which argument is most often practised and assessed is individual expository writing — a skill that teachers routinely report as their most challenging to teach and one in which students typically perform poorly (Ferretti & Lewis, 2013). It becomes increasingly important with advancing grade and by the post-secondary level is crucial to academic success. The new US Common Core standards have acknowledged and responded to these concerns with new emphasis on non-fiction reading and writing and specifically on argumentation. The standards specify, for example, that

[Students should be able to] Write arguments to support claims with clear reasons and relevant evidence. Introduce claim(s), acknowledge alternate or opposing claims, and organize the reasons and evidence logically. Support claim(s) with logical reasoning and relevant evidence, using accurate, credible sources and demonstrating an understanding of the topic or text. [W.7.1 (a), (b), (c)]

Importantly, these are skills not confined to a single subject area — supporting claims with evidence is as important to science as it is to language, arts and history.

The work we describe here rests on the view that fundamental intellectual skills such as argumentation are sufficiently important to warrant dedicated attention in their own right, rather than being subordinated to subject matter content goals, where they risk neglect. We offer here an overview of the dialogic method we have developed to foster young adolescents’ argument skills (Kuhn, Hemberger, & Khait, 2016). Its essence is engaging students in rich and extended dialogues with one another on significant topics. We review evidence that the method, implemented over an extended period, produces positive outcomes in argumentative discourse, in individual writing and in meta-level understanding and evaluation of argument (Kuhn, Zillmer, Crowell, & Zavala, 2013).

We see dialogic argumentation as a productive vehicle for developing both individual and dialogic argumentative competencies for several reasons. One is the close connection between an individual argument as a product and dialogic argumentation as a process (Billig, 1987; Kuhn, 1991). Another is the developmental origins of dialogic argumentation in everyday talk. A third is the ability of dialogic argumentation to provide the ‘missing interlocutor’ (Graff, 2003) that often leaves students’ writing devoid of purpose.

Our approach is consistent with the sociocultural tradition of Vygotsky (1973) as well as other more contemporary authors (Resnick, Michaels, & O’Connor, 2010) in taking the everyday social practice of argumentation as a starting point and pathway for development of individual argumentative thinking and writing. In Vygotsky’s terminology, the inter-mental with practice becomes interiorized and transformed into the intra-mental. With respect to philosophical foundations, a dialogic approach to reasoning and argumentation of course has ancient origins with Socrates and Plato. In contemporary philosophy, we draw on the work of Walton (2014), who refers to dialogue theory as ‘… the underlying structure on which to base the analysis and evaluation of argumentation …’ (p. 1). An argument, he claims, should be evaluated on the basis of its collaborative value as a contribution to dialogue (Grice, 1975). Walton (1989) identifies two goals of argumentation. One is to secure commitments from the opponent that can be used to support one’s own argument. The other is to undermine the opponent’s position by identifying and challenging weaknesses in his or her argument.

Our approach to developing argument skills and values is based on the view that this development requires sustained and dense practice in rich environments that require those skills and values. It requires both a supportive community and the strengthening of individual skills and understanding, and hence it is not quickly achieved. In contrast to approaches that emphasize explicit instruction as the most powerful tool in developing critical thinking and writing (Larson, Britt, & Kurby, 2009; Marin & Halpern, 2011; Schworm & Renkl, 2007), our approach is experiential in its pedagogical emphasis and microgenetic with regard to research methodology (Kuhn, 1995). By observing students engaging in guided practice over a period of time, we believe we can learn something about what develops and how.

Our earlier work (Felton & Kuhn, 2001; Kuhn & Udell, 2003; Kuhn, Goh, Iordanou, & Shaenfield, 2008) documented that young adolescents engaged in argumentation typically concentrate their attention on exposition of their own claims, essentially ignoring the opponent’s position. Thus, the initial goals of our programme are to encourage attention to the other’s position and to enhance ability and disposition to address it with the goal of weakening it, or in other words, to engage in counterargumentation. Once this goal is achieved, our emphasis shifts to the use of evidence to strengthen and weaken claims. By securing answers to their own self-generated questions, students begin to contribute to the set of evidence bearing on the topic that we provide initially, and this evidence comes to play an increasing role in their argumentation.

Curriculum objectives and activities

The recurring sequence of activities that constitute our argument curriculum and the objectives associated with them are summarized in Table 1. The sequence in Table 1 isn’t one that students progress through in a strict order, moving on to the next objective only after a previous one is mastered. The cognitive goals are not strictly sequential in order and rather are visited and revisited multiple times. Students cycle through this progression many times over with new and different and gradually more complex ideas and topics.

Table 1. Summary of curriculum activities and associated cognitive goals.

Curriculum activity	Cognitive goal
Generating reasons	Reasons underlie opinions. Different reasons exist for the same opinion.
Elaborating reasons	Good reasons support opinions.
Evaluating reasons	Some reasons are better than others.
Developing reasons into an argument	Reasons connect to one another and are building blocks of argument.
Examining and evaluating opponents’ reasons	Opponents have reasons too.
Generating counterarguments to others’ reasons	Reasons can be countered.
Generating rebuttals to others’ counterarguments	Counters to reasons can be rebutted.
Supporting [and weakening] arguments with evidence	Evidence can strengthen claims. It can also weaken claims.
Contemplating mixed evidence	The same evidence can be used to support or weaken different claims. The same claim can be supported or weakened by different pieces of evidence
Conducting and evaluating two-sided arguments	Opposing positions must be weighed in a framework of alternatives and evidence.
Constructing a [written or oral] individual argument	An individual argument can be constructed from a dialogic argument.

As summarized in Figure 1, the core activity is one in which students use chat software to conduct dialogues with one another on a series of social issues. They begin with topics close to their own experience, e.g., ‘Should a misbehaving student be expelled or given a second chance?’, and gradually move on to topics of wider scope, e.g., ‘Should organ sales be allowed?’ and ‘Is China’s one-child policy a good idea?’

Figure 1. Topic workflow from pregame to final essay (from Kuhn et al., 2013).

Discourse is electronic to promote and facilitate reflection on it. Students work in same-side pairs to promote externalization of and reflection on their thinking, with pairs conducting a series of electronic dialogues with opposing-side pairs. Electronic transcripts remain visible and are used in several reflective activities. Over 13 class sessions devoted to a single topic, same-side team work precede and follow the electronic dialogues. The sequence culminates in a whole-class Showdown debate, debrief and individual position essay, which marks the end of the cycle and progression to a new topic.

The fact that activities centre around peer interchange, rather than whole-class, teacher-directed talk, helps to promote the objective of students becoming accountable to one another, as members of a community with evolving group norms. Students are constantly on call, needing to respond to one another. In whole-class discussion, in sharp contrast, students can fade in and out, raising a hand now and then but the rest of the time assuming the passive role of audience. These evolving norms must be constructed within the group and gain acceptance as expected behaviour on the part of its members. Claims are expected to have reasons and these reasons must stand to the challenge of strong arguments and evidence that can weaken them. Shared understandings evolve of what acceptable counterarguments consist of and what counts as evidence, and group members risk criticism for violating them.

The major way we support students’ thinking in this context is by externalizing it, making it more visible. Doing so increases their awareness of their own and others’ thinking, a first step in enabling them to reflect on it, and, in so doing, to enrich it. We fulfill this objective in a number of ways. The most distinctive of these is that students conduct most of their discourse electronically, making use of instant-messaging software that serves this function. The written transcript of the dialogue that the software provides gives students the opportunity to review and reflect on what has been said. This feature stands in striking contrast to face-to-face dialogue, where the spoken word disappears as soon as it is uttered, challenging memory capacities. In addition to serving as a reference point and framework during the dialogues, these transcripts become the object of various reflective activities that students engage in. The familiarity that most students will have with electronic media facilitates their use of the method. Yet we have not chosen to use it simply because students like it and it’s the medium of today. Rather, we have adopted it because of what it can do to support the thinking that students bring to it. Representing ideas in concrete, visible form enhances students’ ability to reflect on and work with them.

In their discourse with one another, students will not be able to generate rich arguments and counterarguments in a vacuum. They need to bring to bear information relevant to the topic to inform their reasoning. Depending on the topic, they will likely already have some degree of related knowledge that they are ready to summon to support their arguments (or to weaken those of their opponents). But they will need more knowledge than they have at the outset.

One approach we might take is to ask students to begin their work on a topic by reading material about it that they can then draw on in their argumentation. A problem with this approach is that students don’t yet appreciate the purpose that this information serves. In a word, it provides answers to questions they don’t yet have. As a result, they fail to see its point. They are thus likely to approach such reading disinterestedly, as just another reading assignment to be completed and most likely forgotten.

A small dose of initial reading can be productive, to heighten initial interest in the topic, but at the outset we employ it sparingly out of concern that a deluge of information up front not only is met with disinterest but can shut down students’ own thinking and inquisitiveness about a topic. Therefore, we let students’ own ideas dominate at the beginning of their engagement with a new topic, encouraging them to articulate and share with one another their ideas about the topic. And, we have found, they do have lots of ideas to share, even in the case of topics outside the range of their immediate experience that we might expect them to know little about.

Still, students’ discourse stands to be informed and enriched by information bearing on the topic that likely will be new to them. An effective way to do this, we have found, is to create a need for the information they acquire. Rather than provide answers to questions students don’t have, we let them first formulate the questions. In this way, we allow students to first see how such information could be useful in achieving their discourse objectives, and then we assist them in securing it. Hence, after introducing a few basic questions and answers regarding the topic, we invite students to generate questions of their own, the answers to which they think might be helpful to them. By the next session, we then make available brief factual answers to these questions (which sometimes students assist in obtaining), and the resulting question-and-answer ‘evidence set’ (containing all questions and answers) we assemble for them as a written document that is made available for use by the entire class throughout their work on the topic. The point is for students not just to acquire information but to see its value and therefore be disposed to apply it. With practice, we have found, students do in fact in time make much use of this information, coming to recognize it as playing a critical role in their discourse.

Because students work in a same-side pair in conducting an electronic dialogue with a pair whose position on the issue opposed theirs, they must agree in advance on what to communicate to the opposing pair. This essentially doubles the participation in reasoned discourse (both verbal within the same-side pair and electronic between opposing pairs). Doing so provides an opportunity for metacognitive planning and reflection (since the pair must reflect on the opponents’ statements and debate what to say to them in return). Fostering this reflective, or metacognitive, aspect of argumentation, we believe, is an important factor in the success of the method. Planning and evaluating are key metacognitive activities, and students get intensive practice in them, in a context of their own goal-based and self-directed activity.

Electronic dialogues are supplemented by activities based on the dialogues that function as additional tools of reflection. For example, in reflective activities that accompany the dialogues students are asked to identify the major arguments and their counterarguments and rebuttals, as well as relevant evidence. These summaries remain available as resources during preparation for the final Showdown and the Showdown itself, as well as the adult-led debrief analysis that follows.

These reflective activities also serve another, more subtle purpose. By documenting their ideas in writing — their arguments, evidence, counterarguments and rebuttals — students are encouraged to commit to them, to take ownership of them. These written artifacts thus serve as another way of conveying to students that they are responsible for what they say — that they are engaging in what Resnick et al. (2010) refer to as accountable talk. As the last activity in the sequence, they take explicit responsibility for what they say, in individual essays conveying their final position on the topic, written in the form of letters to a newspaper.

Assessing outcomes

Are the benefits students gain from the curriculum we have described sufficient to justify the considerable time invested? This was a critical question we needed to answer, and we had the good fortune to be able to implement our argument curriculum with five successive cohorts at a public school near Columbia University that serves a diverse population. The majority of students, however, are from lower SES family backgrounds and of Hispanic or African American ethnicity. Students began the programme as sixth grade middle schoolers (11–12 years old), an age at which the targeted intellectual skills become increasingly critical to academic success.

A total of 12 classes worked with us for two class periods each week, usually for two but in a few classes over three years. Furthermore, of the three class sections in each cohort, only two participated in our curriculum. The third section participated in a parallel twice-weekly class taught by school faculty. This class was equivalent in time and work investment but followed a more traditional whole-class discussion format, plus required writing assignments and some role-playing activities. These classes were loosely based on a Philosophy for Children model (Lipman, 1980), and students discussed many of the same topics as students in our curriculum, although without the focused pair dialogues, electronic discourse or structured debates that our curriculum features. Instead, they focused on whole-class discussion and frequent essay writing (doing significantly more writing than students participating in our dialogic curriculum). These classes took place as a free-standing course (i.e., not situated in any traditional subject-matter course).

We conducted initial and final assessments with these classes as well, thus allowing for close comparison with students who participated in our curriculum. This comparison is very different from the more typical ‘business as usual’ experimental/control comparison, in which control students get no special experience while the experimental students do something new and different. Students in both groups came from the same overall school environment, as well as range of family backgrounds. All of their other courses were identical. This enabled us to conclude with considerable confidence that any differences could be attributed to experiences specific to our curriculum.

For the first four years, our dialogic curriculum was delivered entirely by our research staff, with much of this work supported by funding from the US Institute of Education Sciences, while the comparison curriculum was delivered by school faculty. During the fifth year, three of the first-year sections of our curriculum were taught by a member of the school faculty who volunteered for the assignment, with support and consultation by our team. We saw this as a next and critical step in establishing that our curriculum is deliverable by regular teachers.

We recognized the need to encompass multiple dimensions of argumentative competence in our assessment (Rapanta, Garcia-Mila, & Gilabert, 2013). Although students write argumentative essays as part of the curriculum, the predominant activity is dialogic. Students’ performance on assessments of dialogic skill can therefore be thought of as primary outcomes, while their essays are a measure of transfer or generalization of these gains.

Discourse

At annual assessments a pair who held opposing views on the assessment topic (capital punishment, which was not part of the curriculum) conducted a dialogue in writing, using a ‘Pass-the-Pad’ method. (This method was used so as not to handicap the comparison group, whose curriculum did not include electronic communication.) This written document passed back and forth was the pair’s only mode of communication.

We examined each response a student made to the opponent in the Pass-the-Pad document, segmenting it into idea units if multiple ideas were expressed in a single turn. Each of these ideas was classified according to whether it ‘countered’ the opponent’s immediately preceding statement in either of two ways — as a counter-alternative that opposes the opponent’s statement by proposing an alternative argument or as the stronger counter-critique (or direct counter) that opposes the opponent’s statement and directly critiques it, the argumentative goal being to weaken its force. We then calculated what proportion of a student’s statements to the opponent fell into these categories at each assessment.

These proportions rose with each yearly assessment among the participating group but not among the comparison group (Crowell & Kuhn, 2014). Figure 2 shows proportions for total counterarguments (of either the counter-alternative or counter-critique types identified above), while Figure 3 shows these proportions for the stronger counter-critiques. As comparison of the two figures shows, it is mainly the simpler counter-alternative arguments that become more prevalent during the first year, while counter-critiques do not rise until the second year. Least overall gain appears during the third year. Yet, when these gains are broken down by initial skill level, the one third of the dialogic group that showed least skill at the initial assessment continue to improve during the third year, indicating that the programme continues to be of benefit to them. Indeed, even this initially least able group reached a proportion of direct counterargument of almost 50%, almost equal to that of their peers who began with more initial skill. These findings are important in establishing not only that the curriculum works but that it works very well for low-ability students.

Figure 2. Mean proportion counterargument use by group and time (from Crowell & Kuhn, 2014).

Figure 3. Mean proportion counter-critique use by group and time (from Crowell & Kuhn, 2014).

Essays

We also saw gains in students’ evaluation of arguments and in their construction of hypothetical two-sided dialogic arguments (Kuhn et al., 2013), which we won’t go into here and instead will proceed to the outcome measure of greatest interest to educators, students’ individual argumentative essays. We administered at each assessment point (once at the outset of the curriculum and again at the end of each year of participation) a writing assignment on a topic that was not part of the curriculum. We kept the topic constant over time, to be able to more precisely gauge students’ gains. Like the dialogic assessments, this essay assessment was also administered to the comparison classes.

At the pretest one third of both groups wrote essays that addressed both sides of the issue (whether teachers should receive experience-based or equal pay). At the end of year 1, two thirds of the experimental group did so, with no significant change in the comparison group, and at the end of year 2 this percentage rose to 79%, again with no improvement in the comparison group (Kuhn & Crowell, 2011). Further development toward an integrative stance (that includes negatives of preferred position or positive of opposing position) did not occur until year 3 and only in the experimental group. Gains in essays also occurred, although not until the year 2 assessment, in the use of evidence to support or weaken claims (Kuhn & Moore, 2015).

Conclusions

In conclusion we return to the matter of values, but now those of the adults who must decide on the objectives of children’s schooling. Argument and argumentation are core intellectual skills, and they are as real and meaningful as the more familiar, more long-standing objectives of teaching students history or mathematics. These less content-specific skills simply take a different form and arguably require different instructional approaches than do those more content-intensive subjects. In a word, both the objectives and the methods for achieving them may be unfamiliar to teachers, creating a double challenge to implementation. Argument as core curriculum requires not only new approaches but a vision and commitment on the part of educators, especially when competing, more traditional objectives begin to infringe on it.

But there is a counterargument. Given all the other objectives we would like K–12 public education to achieve, need we include students coming to value argumentation as a mode of relating to one another? One could claim that helping them learn how to get along with one another is a more important objective. Our claim instead would be that developing the skills and values associated with argumentative discourse in fact serves to promote this social objective, rather than being at odds with it. Such discourse is the primary means citizens in a democracy have for addressing the many matters that affect their common welfare. The premise underlying a democracy is that its citizens possess the skill and disposition to employ these means, to address both smaller and larger issues. The group norms regarding acceptable things to say to one another that evolve during our curriculum are likely, especially at first, to be confined to this special context. Yet we hope that the shared standards of knowing practised in the classroom in time become familiar enough that students begin to recognize these standards as a powerful and valued mode of discourse observable far beyond their classrooms, one that they are capable of participating in.

If this is to happen, young people must engage in the practice of such discourse, from early on and often. A democratic society cannot instruct its young people what to think; it can only help them learn how to think and to think well. There is no better preparation than engaging in the practice itself that we want them to become proficient in. Our curriculum rests on this premise.

La argumentación dialógica como puente para el pensamiento y la escritura argumentativa

Se ha afirmado que la argumentación ‘es el proceso humano más general del que formas más específicas de razonamiento formarían parte’ (Oaksford, Chater, & Hahn, 2008; traducción propia) y estamos siendo testigos de un énfasis creciente en la competencia argumentativa como objetivo educativo. El contexto educativo en el que más se suele practicar y evaluar la argumentación es la escritura expositiva individual, una competencia que los profesores suelen señalar como uno de sus mayores retos y en la que los estudiantes suelen tener dificultades (Ferretti & Lewis, 2013). En cada curso académico adquiere mayor relevancia y, tras la educación secundaria, resulta crucial para alcanzar el éxito académico. Los nuevos estándares académicos comunes (Common Core standards) de los Estados Unidos reconocen esta preocupación y responden a ella primando la lectura y la escritura sobre no ficción, y en particular, enfatizando la argumentación. Los estándares especifican, por ejemplo, que:

Los estudiantes deberían ser capaces de escribir argumentaciones que respalden sus afirmaciones con razonamientos claros y evidencia relevante; introducir afirmaciones, reconocer afirmaciones alternativas u opuestas y organizar los razonamientos y evidencias respectivas de un modo lógico; respaldar sus afirmaciones con un razonamiento lógico y evidencia relevante, utilizando fuentes creíbles y precisas y demostrando su comprensión sobre el tema o el texto. [W.7.1. (a), (b), (c)]

Es importante señalar que estas competencias no se limitan a un área temática particular; respaldar las afirmaciones con evidencia es tan importante en las ciencias como en las lenguas o en historia.

El trabajo que se describe en este artículo defiende que las capacidades intelectuales básicas como la argumentación son suficientemente importantes para dedicarles atención por sí mismas, en lugar de estar subordinadas a los objetivos curriculares de otras materias, donde corren el riesgo de ser olvidadas. En este artículo presentamos el método dialógico que hemos desarrollado para fomentar la capacidad argumentativa de los adolescentes (Kuhn, Hemberger, & Khait, 2016). Fundamentalmente, el método consiste en promover un diálogo rico y prolongado entre los estudiantes sobre temas relevantes. Revisamos diversas evidencias de que el método, aplicado durante un periodo de tiempo extenso, produce resultados positivos en el discurso argumentativo, en la escritura individual, y en la comprensión y evaluación de la argumentación a un nivel meta (Kuhn, Zillmer, Crowell, & Zavala, 2013).

Por diversas razones, consideramos la argumentación como un vehículo eficaz para desarrollar tanto las competencias argumentativas individuales como las dialógicas. Una de ellas es la estrecha relación entre la argumentación individual como producto y la argumentación dialógica como proceso (Billig, 1987; Kuhn, 1991). Otra, los orígenes en el desarrollo de la argumentación dialógica en el habla cotidiana. Una tercera, la capacidad de la argumentación dialógica para encarnar el ‘interlocutor desaparecido’ (Graff, 2003) que tan a menudo deja al escrito del estudiante desprovisto de finalidad.

Nuestro enfoque es consistente con la tradición sociocultural de Vygotsky (1973) y de otros autores más contemporáneos (Resnick, Michaels, & O’Connor, 2010) puesto que parte de la práctica social cotidiana de la argumentación como vía de desarrollo del pensamiento y la escritura argumentativa individual. En términos vygotskianos, con la práctica, lo inter-mental se interioriza y se transforma en intra-mental. Por lo que respecta a sus fundamentos filosóficos, el enfoque dialógico del razonamiento y la argumentación tiene, por supuesto, un origen clásico en Sócrates y Platón. En la filosofía contemporánea, nos apoyamos en el trabajo de Walton (2014), quien hace referencia a la teoría del diálogo como ‘… la estructura subyacente sobre la que basar el análisis y la evaluación de la argumentación …’ (p. 1, traducción propia). Un argumento, afirma el autor, debería ser evaluado por su valor como contribución al diálogo (Grice, 1975). Walton (1989) identifica dos objetivos de la argumentación: uno es conseguir afirmaciones del oponente que puedan utilizarse en apoyo de la propia tesis; el otro, minar la posición del oponente identificando y cuestionando los puntos débiles de su argumentación.

Nuestro enfoque sobre el desarrollo de la capacidad argumentativa y sus valores está basado en la convicción de que dicho desarrollo requiere una práctica constante e intensa en entornos enriquecedores que demanden estas capacidades y valores. Este desarrollo requiere tanto una comunidad de apoyo como el reforzamiento de las capacidades y los conocimientos individuales y, por tanto, no se consigue con rapidez. A diferencia de los enfoques que ponen de relieve la instrucción explícita como la herramienta más potente para el desarrollo del pensamiento crítico y la escritura crítica (Larson, Britt, & Kurby, 2009; Marin & Halpern, 2011; Schworm & Renkl, 2007), nuestro enfoque es más bien experiencial en cuanto a su énfasis pedagógico y microgenético en relación con la metodología de investigación (Kuhn, 1995). Observando a los estudiantes interactuar en prácticas guiadas durante un periodo de tiempo, estamos convencidos de que podemos descubrir qué aspectos se desarrollan y cómo.

En nuestros trabajos anteriores (Felton & Kuhn, 2001; Kuhn & Udell, 2003; Kuhn et al., 2008) documentamos cómo la participación de los jóvenes adolescentes en la argumentación se concentra típicamente en exponer sus propias tesis, sin tener en cuenta la posición de su oponente. De ese modo, los objetivos iniciales de nuestro programa son fomentar la atención a la posición del oponente y mejorar la capacidad y disposición de responder a ella con la finalidad de debilitarla; dicho de otro modo, elaborar una contraargumentación. Una vez alcanzado este objetivo, nuestra atención se centra en el uso de la evidencia para reforzar y debilitar afirmaciones. Aportando respuestas a las preguntas planteadas por ellos mismos, los estudiantes empiezan a contribuir al conjunto de evidencia existente sobre el tema propuesto, de forma que esta evidencia desempeña un papel de creciente importancia en su argumentación.

Objetivos y actividades curriculares

En la Tabla 1 se resume la secuencia recurrente de actividades que da forma a nuestro currículum argumentativo y a los objetivos asociados a ellas. La secuencia que se muestra en dicha Tabla 1 no es la que siguen los estudiantes en un orden estricto, pasando al siguiente objetivo solo cuando se haya dominado totalmente el anterior. Los objetivos cognitivos no se disponen en un orden estrictamente secuencial, sino que se revisan una y otra vez. Los estudiantes circulan por esa progresión numerosas veces con ideas nuevas y diferentes y cada vez más complejas.

Tabla 1. Resumen de las actividades curriculares y sus correspondientes metas cognitivas.

Actividad curricular	Meta cognitiva
Generar razonamientos	Los razonamientos que subyacen a las opiniones. Existen diversos razonamientos para una misma opinión.
Elaborar razonamientos	Un buen razonamiento sustenta una opinión.
Evaluar razonamientos	Algunos razonamientos son mejores que otros.
Desarrollar una argumentación a partir de los razonamientos	Los razonamientos se conectan unos con otros y forman los componentes básicos de una argumentación.
Analizar y evaluar el razonamiento del oponente	Los oponentes también tienen razonamientos.
Producir una contraargumentación del razonamiento del oponente.	Los razonamientos pueden refutarse.
Rebatir las contraargumentaciones de los oponentes	La refutación de un razonamiento también puede rebatirse.
Reforzar [y debilitar] una argumentación aportando evidencia	La evidencia refuerza las afirmaciones. También puede debilitar una afirmación.
Sopesar las diferentes evidencias disponibles	La misma evidencia puede utilizarse para reforzar o debilitar diferentes afirmaciones. Una misma afirmación puede verse reforzada o debilitada frente a diferentes evidencias.
Desarrollar y evaluar una argumentación bilateral	Deben sopesarse las posturas opuestas en el contexto de las alternativas y la evidencia disponible.
Elaborar una argumentación individual [escrita o verbal]	A partir de una argumentación dialógica se puede elaborar una argumentación individual.

Como se resume en la Figura 1, la actividad central consiste en el uso de un chat por parte de los estudiantes para mantener un diálogo entre ellos sobre una serie de temas sociales. Empiezan con temas cercanos a su propia experiencia, e.g.: ‘Un estudiante que se porta mal, ¿debería ser expulsado o debería dársele una segunda oportunidad?’, y avanzan gradualmente hacia temas más amplios, e.g., ‘¿Debería legalizarse la venta de órganos?’, o ‘¿Es buena la política china de un hijo por familia?’

Figura 1. Proceso temático desde la fase previa hasta el escrito final (Kuhn et al., 2013).

El debate tiene un formato electrónico para promover y facilitar la reflexión. Los estudiantes trabajan en pareja defendiendo una misma postura para fomentar la externalización y la reflexión sobre su pensamiento. Los diversos pares mantienen una serie de diálogos electrónicos con otros pares que defienden la postura opuesta. Las transcripciones electrónicas de los diálogos son visibles y se utilizan en diversas actividades de reflexión. Con un total de 13 clases dedicadas a un único tema, cada bando realiza un trabajo en equipo de preparación antes y después de desarrollar el diálogo electrónico. La secuencia culmina con un debate general final en el que participa toda la clase y, tras los comentarios del profesor, cada estudiante realiza un escrito individual en el que defiende su posición y que marca el final del ciclo y la progresión a un nuevo tema.

El hecho que las actividades se basen en un intercambio entre los estudiantes, en lugar de una charla del profesor dirigida a toda la clase, ayuda a alcanzar el objetivo de que los estudiantes tengan que responder unos ante otros, como miembros de una comunidad con unas normas grupales en desarrollo. Los estudiantes están constantemente accesibles y tienen que responder a las preguntas que se formulan unos a otros. En el debate general final, por el contrario, los estudiantes pueden emerger o desaparecer levantando la mano de vez en cuando, pero asumiendo, el resto del tiempo, el papel pasivo de audiencia. Las normas en desarrollo deben elaborarse dentro del grupo y ser aceptadas por este como indicadores del comportamiento que los miembros del mismo deben seguir. Las afirmaciones deben ser argumentadas con razonamientos que deben resistir el cuestionamiento de otros razonamientos y evidencias que podrían debilitarlas. Así van surgiendo acuerdos mutuos sobre en qué consiste una contraargumentación aceptable y qué se considera evidencia y los miembros del grupo se exponen a las críticas de los compañeros si los infringen.

El mayor apoyo prestado al desarrollo del pensamiento de los estudiantes en este contexto se da con la externalización del mismo, haciéndolo más visible. De este modo se incrementa la conciencia del pensamiento propio y el de los compañeros, un primer paso que les permite reflexionar sobre este, y de ese modo, enriquecerlo. Alcanzamos este objetivo por diversos medios. El más significativo es que los estudiantes realizan la mayor parte del debate de forma electrónica, utilizando un programa de chat que desempeña esta función. La transcripción escrita del diálogo ofrece a los estudiantes la oportunidad de revisarlo y reflexionar sobre lo que se ha dicho. Esta función contrasta marcadamente con el diálogo presencial, en el que el discurso oral desaparece en cuanto se pronuncia, desafiando la memoria de los estudiantes. Además de servir como marco de referencia durante los diálogos, las transcripciones se convierten en objeto de varias actividades de reflexión que realizan los estudiantes. La familiaridad que la mayoría de los estudiantes poseen con los medios electrónicos facilita el uso del método. La decisión de utilizar este medio no es simplemente porque a los estudiantes les guste y sea el medio de la actualidad, sino por las posibilidades que este brinda a para que los estudiantes contribuyan con sus ideas y pensamientos. La representación de ideas de una forma concreta y visible fomenta la capacidad de los estudiantes de reflexionar y trabajar con ellas.

En sus conversaciones, los estudiantes no pueden generar una argumentación y contraargumentación rica y variada en el vacío. Necesitan disponer de información relevante al respecto sobre la que sustentar su razonamiento. Según el tema, es posible que ya dispongan, en alguna medida, de conocimientos relevantes a los que pueden recurrir para apoyar su argumentación (o debilitar la de sus oponentes). Pero necesitarán más conocimientos de los que ya poseen al principio.

Un posible enfoque es pedir a los estudiantes que empiecen a trabajar sobre el tema leyendo material de referencia sobre el que podrán después basar su argumentación. El problema con este enfoque es que los estudiantes todavía no son conscientes de la función que desempeñará dicha información. Es decir, obtienen respuestas a preguntas que todavía no se han formulado. El resultado es que no ven la finalidad de la misma y, por tanto, es muy probable que lean el material sin demasiado interés, como cualquier otra tarea de lectura que han de realizar y probablemente olviden.

Una pequeña lectura inicial puede ser productiva para despertar el interés inicial en el tema, pero en un principio la utilizamos con moderación para evitar no solo que el exceso de información inicial provoque desinterés, sino que llegue incluso a ahogar su propio pensamiento y su curiosidad sobre el tema. Por lo tanto, dejamos que las propias ideas de los estudiantes dominen el diálogo al principio, animándoles a articular y compartir sus ideas sobre el tema. De hecho, hemos descubierto que tienen muchas ideas que compartir, incluso en los casos de temas fuera de su experiencia inmediata sobre los que no esperaríamos que tuvieran muchos conocimientos.

Aun así, el discurso de los estudiantes requiere estar informado y apoyarse en información relevante sobre un tema que muy probablemente sea nuevo para ellos. Una manera efectiva de conseguirlo, según hemos comprobado, es crear la necesidad de adquirir la información que van a necesitar. En lugar de facilitarles respuestas a preguntas que todavía no se han formulado, dejemos que formulen las preguntas primero. De ese modo, permitimos que primero consideren cómo puede resultarles útil dicha información para conseguir sus objetivos discursivos, y después les ayudamos a conseguirla. Así, introduciendo algunas preguntas y respuestas básicas sobre el tema, invitamos a los estudiantes a formular sus propias preguntas, cuyas respuestas puedan serles de ayuda. En la sesión siguiente, les facilitamos respuestas factuales a las preguntas formuladas (que en algunas ocasiones los propios estudiantes ayudan a responder), y el ‘conjunto de evidencia’ resultante (que contiene todas las preguntas y respuestas), se pone a su disposición en forma de documento escrito para referencia de toda la clase a lo largo de su trabajo sobre ese tema. El objetivo es que los estudiantes no solo adquieran información, sino que sepan apreciar su valor y, por consiguiente, estén dispuestos a aplicarla. Con la práctica, hemos observado que los estudiantes hacen en efecto un gran uso de esta información, y consideran que esta desempeña un papel esencial en su discurso.

Puesto que los estudiantes trabajan en pares defendiendo una misma postura y desarrollando un diálogo electrónico con otro par de estudiantes que defiende la posición contraria, cada par debe acordar previamente los intercambios comunicativos con sus adversarios. Este proceso básicamente duplica su participación en el discurso razonado (tanto oral, con su pareja de trabajo, como escrita, con la pareja contraria). Este planteamiento brinda la oportunidad de desarrollar la planificación y reflexión metacognitivas (puesto que cada par de estudiantes debe reflexionar sobre las declaraciones de sus oponentes y debatir cuál será su respuesta). En nuestra opinión, el fomento de este aspecto reflexivo, o metacognitivo, de la argumentación es un factor importante en el éxito del método. La planificación y la evaluación son actividades metacognitivas clave y los estudiantes obtienen una práctica intensiva en ellas, en el contexto de una actividad basada en sus propios objetivos y dirigida por ellos mismos.

Los diálogos electrónicos se complementan con actividades basadas en los mismos y que funcionan como herramientas adicionales de reflexión. Por ejemplo, en las actividades reflexivas que acompañan a los diálogos, se pide a los estudiantes que identifiquen los principales argumentos y sus contraargumentos y refutaciones, así como la evidencia relevante. Estos resúmenes están después disponibles como referencia durante la preparación del debate final y para el propio debate, así como el análisis final dirigido por el profesor.

Las actividades de reflexión tienen también otra finalidad más sutil. Al documentar sus ideas por escrito — argumentaciones, evidencias, contraargumentaciones y refutaciones — se incentiva a los estudiantes a comprometerse con ellas y hacerse responsable de ellas. Estos elementos escritos tienen, pues, la función de transmitir a los estudiantes que son responsables de lo que dicen; que están participando en lo que Resnick et al. (2010) denominan un discurso responsable. Como última actividad en la secuencia didáctica, asumen responsabilidad de manera explícita sobre su discurso, al escribir un texto individual en el que exponen su posición final sobre el tema, escrito en forma de una carta a un periódico.

Evaluación de los resultados

¿Son los beneficios que los estudiantes obtienen del currículum que describimos suficientes para justificar el tiempo invertido? Esta es una pregunta clave que tenemos que responder, y tuvimos la fortuna de poder llevar a cabo nuestro currículum basado en la argumentación durante cinco cursos consecutivos en una escuela pública cercana a la Universidad de Columbia que acoge a una población muy diversa. La mayoría de los estudiantes, sin embargo, proceden de familias de etnia hispana o afroamericana con un nivel socioeconómico bajo. Los estudiantes iniciaron los programas en 6º curso de educación primaria (11–12 años), una edad en que las competencias intelectuales que se pretenden desarrollar se hacen imprescindibles para el éxito académico.

Trabajamos con un total de 12 grupos durante dos clases por semana, en la mayor parte durante un periodo de dos años, aunque en algunos grupos se extendió otros tres años. Además, de las tres secciones en las que se dividió cada grupo, solo dos participaron en nuestro currículum. La tercera sección participó en dos clases semanales paralelas impartidas por los maestros de la escuela. Estas clases eran equivalentes tanto en el tiempo invertido como en el trabajo realizado, pero seguían un formato más tradicional de discusión general en la clase, además de las tareas escritas y actividades de dramatización (role-play). Estas clases se basaban libremente en el modelo de ‘Filosofía para Niños’ (Lipman, 1980) y los estudiantes debatían muchos de los temas que se trataban en nuestro currículum, pero sin formar parejas, sin el diálogo electrónico ni los debates estructurados que forman parte de nuestro currículum. Estas clases estaban centradas en el debate general en la clase y la redacción frecuente de escritos (escribían un número de tareas significativamente mayor que los estudiantes que participaron en nuestro currículum dialógico). Las clases se impartían como una asignatura independiente (no formaba parte de ninguna asignatura de contenido tradicional).

En estas clases también se realizaron evaluaciones iniciales y finales, lo que nos permitió comparar detalladamente estos grupos con los que participaron en nuestro currículum. Esta comparación es muy diferente de la habitual comparación experimental con un grupo de control que realiza una ‘actividad habitual’ y en la que los estudiantes del grupo de control no son sometidos a ninguna experiencia especial, mientras que el grupo experimental realiza actividades nuevas y diferentes. Los estudiantes de ambos grupos procedían del mismo entorno escolar y presentaban la misma variedad de contextos familiares. El resto de las asignaturas estudiadas eran idénticas, lo que nos permitió concluir con suficiente fiabilidad que las diferencias observadas podían atribuirse a las experiencias particulares de nuestro currículum.

Durante los primeros cuatro años, el currículum dialógico fue impartido en su totalidad por investigadores de nuestro grupo y gran parte de este trabajo recibió financiación del Instituto de Ciencias de la Educación estadounidense (US Institute of Education Sciences), mientras que el currículum del grupo control fue impartido por profesores de la escuela. Durante el quinto año, tres de las secciones del primer año fueron impartidas por un maestro de la escuela, que se ofreció a ello, con el apoyo y asesoramiento de nuestro equipo. Consideramos que este era un aspecto esencial para comprobar que nuestro currículum podía ser impartido por el profesorado del centro.

Tuvimos en cuenta la necesidad de incluir múltiples aspectos de la competencia argumentativa en nuestra evaluación (Rapanta, Garcia-Mila, & Gilabert, 2013). Aunque el currículum requiere que los estudiantes escriban textos argumentativos, la actividad predominante es dialógica. Así pues, el rendimiento de los estudiantes en la evaluación de su capacidad dialógica podía considerarse el primer resultado, mientras que sus textos escritos constituían una medida de la transferencia o generalización de los beneficios obtenidos.

Discurso

En el debate anual, un par de estudiantes que defendían posiciones opuestas en el tema de debate (la pena capital, que no formaba parte del currículum) desarrollan un diálogo escrito utilizando el método ‘Pasa el cuaderno electrónico’ (‘Pass the pad’), método utilizado para no perjudicar al grupo control, cuyo currículum no incluía comunicación electrónica. Este documento escrito que se pasa de un oponente a otro era el único medio de comunicación de la pareja.

Después examinamos cada una de las respuestas que el estudiante había dado a su oponente en el documento, segmentándolo en unidades conceptuales si expresaban varias ideas en una misma respuesta. Cada una de estas ideas se clasificó según si ‘contraargumentaba’ la afirmación inmediatamente anterior del oponente de una de dos maneras: como alternativa opuesta a la afirmación del oponente proponiendo un argumento alternativo o como una crítica directa que se opone a la afirmación del oponente y la critica directamente y cuya meta argumentativa es la de debilitar su fuerza. Después, calculamos la proporción de las respuestas del estudiante a su oponente que podían clasificarse en estas categorías en cada evaluación.

Estos porcentajes aumentaban en cada evaluación anual en los grupos que participaban en el currículum dialógico, pero no en el grupo control (Crowell & Kuhn, 2014). La Figura 2 muestra los porcentajes del total de contraargumentos (tanto de tipo alternativo como crítico), mientras que la Figura 3 muestra estas proporciones para los contraargumentos de tipo crítico. Como revela la comparación de las dos figuras, la contraargumentación alternativa, más sencilla, suele ser prevalente durante el primer año, mientras que la de tipo crítico no aparece hasta el segundo año. El tercer año muestra menor mejora en los estudiantes. Y aun así, si desglosamos la mejora por nivel de capacidad inicial, la sección del grupo dialógico que mostraba menor nivel en la evaluación inicial, sigue mejorando durante el tercer año, lo que indica que el programa continúa siendo eficaz. De hecho, incluso este grupo que mostraba menor capacidad al comienzo alcanza un índice de contraargumentación directa de tipo crítico de casi un 50%, casi el mismo que el de los grupos que mostraban mayor capacidad inicial. Estos resultados son importantes para determinar no solo que el currículum funciona, sino que funciona muy bien para estudiantes de capacidad limitada.

Figura 2. Proporción media de contraargumentaciones utilizadas por grupo y tiempo (Crowell & Kuhn, 2014).

Figura 3. Proporción media de crítica directa por grupo y tiempo (Crowell & Kuhn, 2014).

Textos escritos

Observamos también mejoría en la valoración de las argumentaciones de los estudiantes, así como en su elaboración de ambos lados de una argumentación dialógica hipotética (Kuhn et al., 2013), un tema en el que entraremos en este artículo, sino que pasaremos a los resultados de la medida más interesante para los educadores: los escritos argumentativos individuales de los estudiantes. Al comienzo de cada evaluación (una vez al principio del programa y otra al final de cada año de participación), pusimos a los estudiantes una tarea escrita sobre un tema que no había formado parte del currículum. Mantuvimos el tema constante durante todo el periodo para poder medir con mayor precisión la mejoría de los estudiantes a lo largo del tiempo. Como en las tareas dialógicas, también se les puso esta tarea escrita a los estudiantes de las clases del grupo control.

En la evaluación previa, un tercio de ambos grupos escribió textos en los que se debatían ambas posiciones sobre el tema (si los profesores deberían recibir una retribución basada en su experiencia o la misma retribución para todos). Al final del primer año, dos tercios del grupo experimental hizo lo mismo, sin observarse ningún cambio significativo en el grupo control; al final del segundo año, el porcentaje ascendió a 79%, de nuevo sin observarse un incremento del mismo en el grupo control (Kuhn & Crowell, 2011). No se observó ningún desarrollo adicional hacia una posición integradora (que incluye la negación de la propia posición o la aceptación de la posición contraria) hasta el tercer año de participación, y solo en el grupo experimental. También se observaron mejoras en los textos escritos, aunque no hasta la evaluación del segundo año, en el uso de la evidencia para reforzar o debilitar las afirmaciones (Kuhn & Moore, 2015).

Conclusiones

En la conclusión retomamos la cuestión de los valores, pero en este caso los de los adultos que deben decidir sobre los objetivos de la escolarización de los niños. La discusión y la argumentación son capacidades intelectuales esenciales y tan reales y significativas como los objetivos, más tradicionales, de enseñar a los estudiantes historia y matemáticas. Ocurre simplemente que esas capacidades menos ligadas al contenido adoptan diferentes formas y por tanto requieren enfoques educativos diferentes de los que requieren las asignaturas más ligadas al contenido curricular. En resumen, es posible que tanto los objetivos como los métodos utilizados para conseguirlos resulten poco familiares a maestros o profesores, lo que supone un doble reto para su implementación. La discusión como parte del currículum requiere nuevos enfoques educativos, así como visión, compromiso y dedicación por parte de los educadores, especialmente cuando su presencia se ve amenazada por otros objetivos más tradicionales que compiten con ella.

Pero existe un contraargumento. Teniendo en cuenta todos los objetivos que quisiéramos que la educación pública obligatoria cumpliera, ¿deberíamos incluir la argumentación como manera de relacionarse unos con otros? Se podría afirmar que ayudándoles a aprender a llevarse bien los unos con los otros es un objetivo más importante. Pero nuestra llamada de atención sería que el desarrollo de las capacidades y valores asociados con el discurso argumentativo de hecho sirve para fomentar ese objetivo social, sin que exista ningún conflicto entre ellos. El discurso argumentativo es el medio principal que los ciudadanos tienen a su disposición en una democracia para gestionar las múltiples cuestiones que influyen en su bienestar común. La premisa que subyace en una democracia es que los ciudadanos tienen capacidad y voluntad para utilizar ese medio, para tratar temas grandes y pequeños. Es muy probable que las normas grupales sobre lo que es aceptable decirse unos a otros y que se desarrollan durante la aplicación de nuestro currículum estén, cuando menos al principio, confinadas a ese contexto particular. Y sin embargo esperamos que los estándares de conocimientos compartidos que se practican en el aula llegan a ser tan familiares que los estudiantes identifican esos estándares como un modelo de discurso valorado y potente, observable más allá de las aulas y en el que ellos son capaces de participar.

Para que esto ocurra, los jóvenes deben participar en el ejercicio de este tipo de discurso desde una edad temprana y con frecuencia. Una sociedad democrática no puede dictar a sus jóvenes lo que deben pensar; solo puede ayudarles a aprender cómo pensar y a pensar bien. No hay mejor preparación que el ejercicio de aquellas prácticas que queremos que aprendan. Nuestro currículum se basa en esta premisa.

Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.