Re-thinking the dissertation and doctoral supervision / Reflexiones sobre la tesis doctoral y su supervisión

Abstract

The doctoral dissertation is the final obstacle for most apprentice scholars. This paper considers the place and purpose of the dissertation and argues that it no longer provides an adequate preparation for the types of work that PhD graduates will do within and outside the academy. The common dissertation format — book length, single-authored, print-based — is at odds with a world where knowledge is made collaboratively and disseminated digitally. Moreover, the effort required to produce a dissertation keeps students from writing the many other genres of academic discourse, and reduces the opportunities that supervisors have to mentor new scholars. The paper finishes by offering a number of alternatives to the traditional dissertation and examines the barriers to implementing those alternatives.

Resumen

La tesis doctoral representa el último obstáculo para la mayoría de los investigadores noveles. En este artículo se debaten la finalidad y el lugar que ocupa la tesis doctoral y se propone que esta ya no representa una preparación adecuada para los tipos de trabajos que los graduados desarrollarán dentro y fuera del mundo académico. El formato común de las tesis doctorales — con una extensión equiparable a un libro, en soporte papel y un único autor — choca con un mundo en el que el conocimiento se construye de manera colaborativa, y se difunde por vía digital. Además, el esfuerzo necesario para producir una tesis impide a los doctorandos desarro-llar muchos otros géneros de discurso académico y reduce las oportunidades que los supervisores tienen de tutelar a los nuevos investigadores. El artículo concluye ofreciendo una serie de alternativas a la tesis tradicional y analizando las barreras a las que se enfrenta su puesta en práctica.

Keywords:

• dissertation
• doctoral education
• supervision
• rhetorical genre studies

Palabras clave:

• disertación
• educación doctoral
• supervisión
• estudios retóricos

Doctoral education has received close attention over recent years for a variety of reasons. The high cost of preparing researchers, the shortage of tenure-track academic positions, high attrition rates, and long times-to-completion have forced us to consider the doctorate’s economic implications for individuals, institutions and societies. But fundamental questions about the nature of scholarship have also been raised during this critical reappraisal, and inevitably the dissertation and doctoral supervision have come under investigation¹.

In an age of extraordinary technological, social and communicative change, all levels and types of education must be constantly re-assessed. Perhaps more quickly than ever before, the world that students graduate into will have changed from the world of their parents and teachers. For the research degrees, the speed and extent of change is particularly relevant, and we must ask ourselves if we are preparing doctoral students for a world that no longer exists, or that won’t exist when they graduate. More specifically and bluntly, in terms of doctoral writing, is the academy stuck on single-authored, print-based texts while the rest of the world has gone collaborative and digital? And while knowledge outside the academy is being developed, debated and disseminated by blog, tweet, wiki, web page, podcast and video, are we still demanding book-length monographs that travel no farther than the library bookshelves?

My intention in this essay is to raise questions about doctoral writing and, as a result, about the education and supervision of doctoral students. Let me start with a full disclosure: I am in favour of a radical re-conceptualization of writing in the doctorate, including the dissertation. I realize that the dissertation is a relatively flexible genre, with some variation across disciplines, institutions and jurisdictions, but my own experience as a dissertation reader, reviewer and researcher suggests that the book-length dissertation remains the standard (in the English-speaking world, at least). From its medieval origins to its contemporary manifestations, the dissertation demonstrates remarkable similarity over time and place.

And while the conventional monograph dissertation might well be suited to some disciplines or sub-disciplines, and might be the right genre for some students or types of research, changes in the past couple of decades have rendered the single-authored, paper-based, book-length dissertation obsolete. In addition, although the manuscript dissertation — that is, the set of linked papers that is offered in some locations as an alternative to the monograph — removes or alleviates some of the problems of the book-length dissertation, it too fails to reflect the realities of contemporary scholarly work.

Moreover, a new approach to doctoral writing will allow us to prepare students for life inside or outside the academy. People understandably deplore the university’s shift towards corporatization and the neoliberal demand that universities serve as training institutes, but the purposes and practices of inquiry inside and outside the academy are not as disparate as they once were. The old joke that scholarly expertise means knowing more and more about less and less may have had some truth to it at one time, but contemporary scholars need versatility and scope. And what they need is no different from what many other people need in a digitized, knowledge society: a broad curiosity and a variety of methods to address their questions; facility with multiple modes and media; rhetorical dexterity with a wide range of genres; the ability to work across disciplinary borders; and the willingness to create partnerships beyond the academy for effective knowledge mobilization. PhD graduates with that kind of resourcefulness would be welcome inside and outside the academy.

Unfortunately, this sort of versatility is not encouraged by the singularity of the traditional dissertation: single in focus, single in method, single in genre, single in purpose, single in medium, single in mode, single in authorship, single in readership. Or, if not singular, certainly narrow. And as with so much school writing, the dissertation too often remains a print-based document aimed at an audience of experts for the primary purpose of knowledge display and evaluation. It has little rhetorical life beyond that. It too rarely enters into a discipline’s immediate and lively debates, and too rarely employs the tools of contemporary knowledge-making and dissemination.

In what follows, I expand on this critique of conventional doctoral writing, with an emphasis on the dissertation, and I suggest some alternatives that I believe will help us produce more versatile, productive scholars. Finally, I consider some of the ways in which those alternatives create problems and possibilities for us as supervisors.

A frame of reference: rhetorical genre studies

The doctorate is a complex human activity, and doctoral writing encompasses a wide range of text types; as a result, any number of theoretical frames offer a rich perspective on the PhD experience. In this discussion, which draws primarily on rhetorical genre studies (Bazerman, 1988; Coe, Lingard, & Teslenko, 2002; Freedman & Medway, 1994; Miller, 1984), I pose questions about the dissertation, other forms of doctoral writing and the role of the supervisor in the education and mentoring of students. Rhetorical genre studies is primarily a sociocultural theory of writing: it assumes that typification and repetition in texts and textual production can be explained by analysis of the social contexts and activities within which a given text operates. And, as Carolyn Miller (1984) noted in a seminal article about the rhetoric of genre, ‘a rhetorically sound definition of genre must be centered not on the substance or the form of discourse but on the action it is used to accomplish’ (p. 151). We need to ask what actions the dissertation accomplishes.

The field of rhetorical genre studies (RGS) is both ancient and relatively new, with deep roots in classical rhetoric and current influences from discourse studies, applied linguistics, semiotics, writing studies and other disciplines. It is rhetorical because it is interested in the work that discourse does, in how language and other symbol systems act on and in the world, and in what the consequences or outcomes of discourse are; and it focuses on genre because the standardization of a text type and the activities that produce it are indications that a community — an institution, organization or discipline — has found the text’s outcomes valuable and wishes to repeat them. RGS asks what generic discursive practices can tell us about the role of texts in human activity. Genres are conservative: they are a way for communities to replicate discursive activities and their outcomes. The dissertation, with relatively minor variation, is a genre that has been around for hundreds of years, so presumably the academic community feels that the work it does is important.

A rhetorical genre analysis of the dissertation asks certain questions: what work does the dissertation do? What actions does it accomplish? What role does it play in the community’s ongoing activities? What kinds of thought and action does the dissertation afford or constrain? What relationships among writers and readers does the dissertation create or deny? And because genres have the force of habit and a resulting tendency to ossify — to simply become the way things are done — there are important questions about the dissertation’s mutability: how much variation in the dissertation is permissible? Are alternatives allowed? Are they desirable? Does the genre respond to an earlier situation that no longer exists, or has it been revised to respond to changing conditions and expectations?

Let me try to answer some of those questions.

What work does the dissertation do? What work do we want it to do?

It’s a complex genre, and the dissertation is intended to do work in at least three related areas: for the discipline, the institution and the individual (Paré, Starke-Meyerring, & McAlpine, 2009). Most broadly, as so often stipulated in university guidelines, the dissertation ‘makes an original contribution to disciplinary knowledge’; to do that work, of course, it must enter and influence the discipline’s actual conversation. The dissertation also works for the discipline by preparing new members: thinkers and writers capable of keeping the community relevant, vital and progressive. For that work to be successful, the dissertation must be an effective introduction to the intellectual and rhetorical dynamics of the contemporary discipline.

For the educational institution, the dissertation works as a teaching and learning activity and an assessment opportunity: the deep engagement required by the dissertation and its attendant activities (research, literature review, comprehensive exam, proposal, oral defense, etc.) is meant to introduce students to scholarly habits and dispositions and, at the same time, offer an opportunity to evaluate the student’s performance. For this work to get done, we must be sure that the dissertation offers students relevant lessons and that participation in those lessons constitutes a sound basis for judgments about a student’s ability to act as a member of the disciplinary community.

Finally, following from those disciplinary and institutional aspirations, the dissertation works for the individual by providing an experience that promotes their intellectual and rhetorical development within their discipline and in the directions that will allow them to do the work they wish to do, to become engaged and active thinkers and writers in those areas of disciplinary activity to which they most aspire. Again, the degree to which that effort succeeds depends on the student’s actual access to a variety of disciplinary practices and conversations.

Does the dissertation do that work?

First, the monograph dissertation fails to replicate the kind of writing many — perhaps most — students will do after graduation. Even for those who secure an academic position in a discipline where books are the expected output, the monograph dissertation usually needs extensive revisions to become an acceptable book manuscript or a couple of articles. And the dissertation’s place as a capstone project means that those seeking academic positions have little time between graduation and job interviews to get published, which is increasingly necessary for students who wish to be competitive. Moreover, the enormity of the monograph dissertation project may reduce a student’s ability to write some of the other academic genres that support scholarship — book reviews, conference proposals, journal articles and so on.

In addition, the monograph dissertation is a single-authored text in a world where collaboration is expected by universities and funding agencies and required by the complexity and multidisciplinarity of the research problems we address. Forcing students into the role of solitary scholar not only deprives them of the rich exchange that collaboration affords, but is poor preparation for the realities of intellectual work in all fields of human activity. The monograph dissertation writer toils alone, and that toil is often too protracted or too difficult. We have to ask if high rates of attrition and long times-to-completion are caused, in part, by the formidable obstacle of the monograph dissertation.

The manuscript dissertation addresses some of these concerns, of course. Typically, it consists of linked papers, some of them co-authored — often with the student’s supervisor — and all either already published or at least submitted. This format is more common outside of the humanities and social sciences, but is gaining in popularity in some areas. The result of the manuscript approach — especially where it permits co-authorship — is that students are more likely to engage in the cooperation that is a hallmark of contemporary scholarship and have the added advantage of publications prior to graduation, which does engage them in their disciplinary conversation. But the laborious and prolonged review process, the time from submission to publication and the restricted dissemination make the journal article a slow-moving, ponderous and exclusive vehicle. Online, open-access publication expands distribution considerably, but suffers from the same prolonged process of review and production.

Both monograph and manuscript dissertations adhere closely to the academic genres of the book and the journal article, respectively, and reflect a culture still closely tied to the page. Unless students have a chance to explore the rhetorical possibilities of the web page, blog, wiki and tweet, and the multimodal opportunities offered by new information and communication technologies, they may not graduate with experience of the many new academic genres that are becoming commonplace.

In addition, both monograph and manuscript dissertations anticipate a particular trajectory for students: one that leads towards an academic career in an institution of higher education. As we know, either by choice or because they fail to secure a job, the majority of doctoral students in most disciplines do not end up in university positions. We lack thorough research across the disciplines, so don’t fully know the fate of these students, but anecdotal evidence and the work of Anne Krook (e.g., 2015) and others indicate that many graduates end up continuing their work as researchers, writers and teachers in a wide variety of non-academic contexts. They work for NGOs, governments, arts organizations, the private sector, publishers, public broadcasters, activist groups; they write policy documents, blogs, non-academic books and articles; they apply for funding, make documentary films, design web pages, participate in non-formal education and become public intellectuals.

Finally, while there is no doubt that monograph and manuscript dissertations can lead to both comprehensive knowledge and facility in some varieties of writing, the same depth and versatility can be encouraged by engagement in a broader range of tasks. Although higher education isn’t and shouldn’t be mere training for the workplace, we want students to be rhetorically nimble and proficient with contemporary means of communication, sensitive to the needs of different readers/viewers/listeners, and capable of producing consequential discourse in a wide variety of settings, and a narrow focus on the dissertation as an academic book or set of articles limits their ability to do that.

Are there alternatives?

As noted above, the manuscript dissertation goes some way towards reducing the shortcomings of the monograph. Where more radical change is impossible, the manuscript dissertation represents a widely employed alternative to the monograph that replicates something like professional academic practice: ideally, it engages the student in a sequence of work that resembles the programme of research that has become an expectation of scholarly work, it allows for a mix of single-authored and multi-authored papers, and it leads to pre-graduation publications. The individual papers focus on manageable projects and the series displays a growth in conceptual, methodological and rhetorical abilities.

One real advantage to the manuscript dissertation is that it stretches the student’s writing development out over a longer period of time, and allows supervisors to work with them on smaller, more focused and more manageable texts. This teaching opportunity could be further enhanced if students were encouraged to write other academic genres as well, such as book reviews, newsletter articles, blog posts, conference papers and grant proposals. Unlike the dissertation, which serves multiple and often unclear purposes, these shorter, focused genres have relatively specific rhetorical goals and a more defined readership. And because they are authentic contributions, they offer students and supervisors an opportunity to explore the discipline’s discursive practices: why members of the discipline write the texts they write, how they locate those texts in the field’s ongoing debates, how a given text contributes to knowledge, and how the disciplinary community might respond to that text.

This of course raises questions about the supervisor’s responsibility to mentor students into the rhetorical habits of the discipline. As I have reported elsewhere (Paré, 2011), direct instruction about writing is not easy for many supervisors, who frequently struggle to explain the very discursive practices that they themselves have mastered. We learn to participate in academic writing through a long apprenticeship in our disciplinary communities, and like other aspects of culture, we learn scholarly writing without much explicit instruction. As Bazerman (2007) notes: ‘I have found smart, accomplished colleagues in other disciplines who have little vocabulary for discussing writing beyond the corrective grammar they learned in high school. Although they have learned the genres of their profession and are successful in them, their reflective ability to manipulate them is limited because of a lack of linguistic and rhetorical vocabulary’ (p. 46). Shorter academic texts create opportunities for supervisors to explain scholarly conventions in the context of authentic texts — that is, texts that serve an actual rhetorical function within the discipline.

An approach that would extend the manuscript dissertation beyond academic genres might lead to a portfolio of texts: a series of projects and publications collected over the course of the doctorate and submitted for final review after four or five years. (Something similar has been suggested by Maxwell & Kupczyk‐Romanczuk, 2009.) The contents of the portfolio, which could be negotiated with a student’s committee initially and revised as the work progressed, could include single- and multi-authored projects in a variety of media and modes, including academic and non-academic articles, edited book chapters, a blog, conference papers, video productions and other projects. Of course, this would require us to think beyond the dissertation and towards a PhD experience consisting of multiple activities and products.

Ambitious doctoral models adopting this multiplicity are proposed in the White Paper on the Future of the PhD in the Humanities (2013). The two models in that report would result in rich but atypical doctoral experiences. In one, called the Workshop PhD, students join an interdisciplinary research workshop directed by a small group of faculty members. Additional faculty members are called in at need. Each student in the workshop completes four linked projects. ‘Each project aims toward a form of publication — an essay in an academic journal, a long article in a public affairs or arts magazine, an interactive website, a documentary film or radio show, an innovative theatre or visual arts program, etc. The four projects progress from apprentice work to masterpiece’ (2013, p. 15).

A second model, called the PhD in Applied Humanities, engages the student in an even less traditional programme of study under a multi-disciplinary team of academics and non-academics and involves an internship and an action research project at the site of the internship. This approach ‘addresses the recognized need for humanities scholarship to engage more directly with society — with the artists, thinkers, policy-makers and managers who populate and animate the world of arts and ideas beyond the formal academy — and for training in the humanities to connect more concretely to real-world possibilities for employment after graduation’ (2013, p. 16). It is easy to imagine how each model might be adapted for different disciplines, and clear that the intellectual and rhetorical work required by these alternatives would offer an experience at least equal to and more transferable than that offered by the traditional monograph dissertation.

Again, an advantage of these new models of the doctorate and doctoral writing is the plentiful opportunities they provide for meaningful and effective education and supervision. Lessons about writing that focus on living, active texts — that is, texts destined for actual circulation — are just-in-time instruction, delivered at the very moment when they matter and when their import is obvious. As members of scholarly communities, supervisors review manuscripts, conference proposals, grant applications, colleagues’ chapter drafts and other texts, and they are attuned to the qualities that make those texts successful. If students work in genres unfamiliar to supervisors, assistance must be sought (more on that below), but if those genres become living texts with real readers, the feedback students will receive is sure to have more impact than the commentary they receive on the arhetorical monograph dissertation.

To consider fully what other alternatives we might explore, we need to go back to the questions posed earlier: what work do we want doctoral writing to do? Can that work be done better by activities and genres different from the conventional dissertation? Would those alternatives better prepare students for both academic and non-academic careers? And we need to ask whether so many of us stick with the conventional dissertation because it does the work we want it to do, or because we are unable to pursue alternatives; and if it’s the latter, we need to ask what prevents us.

Alternative dissertations, supervision and assessment

In discussing alternatives to the dissertation with colleagues, I have noticed two sources of resistance — individual faculty members, and the university itself. A strong voice of resistance comes from those who feel unqualified to assess the variety of genres, modes and media that a re-imagined doctoral experience might include. Changing the dissertation means changing the criteria for assessment, and that affects both the supervisory relationship and the task of external examiners.

In the space of approximately one academic generation, the conditions of employment, the nature of scholarly work and the modes and media involved in the production of knowledge have changed dramatically, leaving some of us feeling inadequate. Of course, the credentialling function of the academy has always shaped our evaluation practices, but as long as we were judging a student’s readiness for scholarly work, that task was reasonably straightforward. Now we are being asked to judge the readiness of doctoral candidates for a quickly changing academic world, one in which knowledge is made, disseminated and debated in modes and media beyond our expertise, and for a non-academic world that is largely a mystery to many of us.

The solution to this problem, I believe, at least in terms of supervision, forces us to re-consider the master-apprentice dyad that continues to shape the supervisory relationship, and to look to forms of collective assessment and distributed mentorship, as is the practice in other settings (e.g., Paré & LeMaistre, 2006). The two doctoral models described above depend on collective assessment; in one case, by all members of the student’s interdisciplinary research workshop — faculty and other students alike — and in the other, by a committee made up of both academics and non-academics.

Such distributed assessment acknowledges the point that Lave and Wenger (1991) made many years ago: the master-apprentice relationship is based on a transmission model of education that assumes a transfer of stable knowledge from an expert to a neophyte, and that ignores or underplays the changing nature of knowledge and knowledge-making and the degree of expertise that newcomers bring to the relationship. Too insular a supervisory relationship deprives students of a wider field of influence, and supervision from within the academy alone may shrink the student’s horizons. Rather than assuming that the supervisor has expertise to assess all that students may want or need to know and do, we need to find methods of judging a wide variety of student activity, and we need people to help us judge that activity. Our own limitations should not restrict our students’ possibilities.

And, anyway, the need to expand the available expertise in order to judge doctoral work is not a new phenomenon. Most PhD students have committees whose expertise is varied and, in some cases, very specific to particular needs — knowledge of a specific research methodology, for example. To accommodate the wider range of writing and activity I am proposing here, we may need to go further afield to find committee members. Within the academy, we can seek colleagues with backgrounds in topics, methods, modes and media beyond our expertise, and outside of the academy we can build partnerships with the types of organizations in which our students find work.

The solution to resistant external examiners might be more problematic. We all know how disastrous it can be to choose the wrong external examiner, and even a manuscript dissertation can throw off an examiner used to the monograph. This inordinate power in the hands of a single reviewer should give us pause, and encourage us to make certain that changes in our institutional approach to the dissertation are well communicated to external readers. But this can be done: we are all used to adapting our critical reading to varying circumstances. We don’t assess a book prospectus in the same way we do a grant proposal, and we judge tenure cases differently from promotions to professor. All requests to review come with instructions to guide our response. We will need to educate external examiners if we want to experiment with the dissertation. We will need to help them understand our goals, the place of the work they are assessing in the overall design of our doctorates, and the criteria we’d like them to apply in their evaluation.

We will need to do a similar job with our institutions. If we are to experiment with alternatives to the dissertation, and if we want to include non-academic committee members and assessors, we will need the support of our universities, and we will need to do serious lobbying to make that happen. Some of that work has started, and the time seems ripe. In Canada, the Canadian Association for Graduate Studies has formed a working group to consult colleagues across the country and to provoke discussion of alternatives to the conventional dissertation (http://cags.ca/cagsdd/index.php). Similar efforts have been or are being made elsewhere (Council of Graduate Schools, 2016; Dalgleish & Powell, 2015; Patton, 2013; Smith, 2015).

The academy is by nature and intention conservative. Faculty members are, in the words of Golde and Walker (2006), ‘stewards of the disciplines’, and the preservation of all that’s best in a field is a serious task. But at moments of sweeping change, our habits and practices demand critical reflection. In particular, our repeated textual practices and products — in other words, our genres — deserve our attention: they became regular and regulated because they did the work we wanted them to do. There is a growing sense that a key academic text, the monograph dissertation, no longer does the work it needs to do. And even its main alternative, the manuscript dissertation, fails to engage doctoral students in the range of rhetorical activities that have become commonplace in contemporary scientific and scholarly life. Moreover, its decline as an effective genre has been precipitous — largely within a single generation — and many scholars and institutions are struggling to catch up with the times. The effort is worth it, and our doctoral students will be the beneficiaries.

Reflexiones sobre la tesis doctoral y su supervisión

Durante los últimos años, la educación predoctoral ha acaparado nuestra atención por varias razones. Los crecientes costes de preparación de los jóvenes investigadores, la escasez de puestos académicos permanentes, los altos índices de abandono y los extensos periodos de preparación nos han forzado a considerar las implicaciones económicas del doctorado para el individuo, las instituciones y la sociedad en su conjunto. Este debate también ha implicado la revisión de otras cuestiones fundamentales sobre la naturaleza de la investigación académica e, inevitablemente, tanto la tesis doctoral como la supervisión del doctorando se han convertido en objeto de investigación¹.

En estos tiempos de extraordinarios cambios tecnológicos, sociales y comunicacionales, debemos replantearnos constantemente la educación de cualquier tipo y nivel. Quizá con mayor rapidez que nunca, el mundo que aguarda a nuestros graduados habrá dejado de ser el mundo de sus padres o profesores. Para la investigación, la velocidad y el alcance de estos cambios son particularmente relevantes y debemos preguntarnos si estamos preparando a los estudiantes de doctorado para un mundo que ya no existe, o que habrá dejado de existir cuando se hayan graduado. En particular, en términos escritura doctoral, ¿está el mundo académico encallado en la autoría individual en soporte papel, mientras que el resto del mundo se ha vuelto colaborativo y digital? Y mientras que el conocimiento fuera de la academia se desarrolla, debate y difunde a través de blogs, tweets, wikis, páginas web, podcast y vídeos, ¿todavía exigimos extensas monografías que no viajarán más allá de las estanterías de la biblioteca?

Mi intención con este artículo es plantear ciertas cuestiones sobre la escritura doctoral y, por ende, sobre la educación y supervisión de los estudiantes de doctorado. Permítanme que comience con una confesión: estoy a favor de la reconceptualización radical de la escritura en los estudios de doctorado, inclusive la tesis doctoral. Soy consciente de que la tesis doctoral es un género relativamente flexible, con algunas variaciones entre disciplinas, instituciones y jurisdicciones, pero mi propia experiencia como lector, revisor e investigador de tesis doctorales sugiere que el estándar sigue siendo la tesis en formato monográfico con una extensión equivalente a un libro (cuando menos en el mundo anglosajón). Desde sus orígenes medievales a sus manifestaciones contemporáneas, la tesis doctoral exhibe una homogeneidad notable a lo largo del tiempo y de un lugar a otro.

Y si bien es cierto que la tesis monográfica convencional puede resultar muy apropiada para algunas disciplinas o subdisciplinas, y constituir el género adecuado para algunos estudiantes o tipos de investigación, los cambios ocurridos en los últimos veinte años han dejado obsoleto el formato tipo libro, con un único autor y en soporte papel. Además, aunque la tesis por compendio de publicaciones — es decir, el conjunto de artículos relacionados entre sí que en algunos lugares se presenta como alternativa a la monografía — suprime o alivia algunos de los problemas de las tesis monográficas, este formato tampoco consigue reflejar la realidad del trabajo académico actual.

Además, un enfoque novedoso de la escritura doctoral nos permitiría preparar a los estudiantes para la vida dentro o fuera del mundo académico. Comprensiblemente, la población condena el giro realizado por la universidad hacia la corporativización y la exigencia neoliberal de que las universidades desempeñen el papel de institutos de formación, pero la finalidad y la práctica de la investigación fuera y dentro de la esfera académica no son tan dispares de lo que fueron antaño. El viejo chascarrillo que dice que la pericia académica consiste en saber cada vez más sobre cada vez menos podría haber escondido cierta verdad en el pasado, pero los investigadores de hoy requieren flexibilidad y amplitud de miras. Y lo que el investigador necesita no es tan diferente de lo que necesita cualquier otra persona en la sociedad del conocimiento digitalizado: una gran curiosidad y diversidad de métodos para tratar de responder a sus preguntas, familiaridad con múltiples medios y formatos, destreza retórica en un amplio abanico de géneros, la capacidad de trabajar en ámbitos interdisciplinarios y la voluntad de crear colaboraciones más allá del mundo académico para lograr la transferencia efectiva del conocimiento. Los doctorados que dispongan de este tipo de recursos serán bien recibidos dentro y fuera del ámbito académico.

Lamentablemente, la singularidad de la tesis tradicional no fomenta este tipo de versatilidad: singularidad de enfoque, método, género, objetivo, medio, formato, autor y lectores. O, si no singularidad, ciertamente estrechez. Y como ocurre con gran parte de la escritura académica, la tesis se reduce con demasiada frecuencia a un documento impreso dirigido a una audiencia de expertos con la finalidad primordial de exhibir ciertos conocimientos para su evaluación. Apenas tiene vida retórica más allá de eso. Raras veces alcanza las discusiones más animadas e inmediatas de la disciplina y raras veces hace uso de las herramientas contemporáneas de creación y difusión del conocimiento.

En las siguientes secciones desarrollo esta crítica de la escritura doctoral convencional, con especial énfasis en la tesis doctoral, y sugiero algunas alternativas que considero que pueden ayudarnos a formar investigadores más versátiles y productivos. Por último, considero los problemas y posibilidades que estas alternativas pueden plantearnos a los supervisores.

Un marco de referencia: los estudios retóricos

El doctorado es una actividad humana compleja y la escritura doctoral abarca una gran variedad de tipos de texto. Por lo tanto, existen diversos marcos teóricos que ofrecen una perspectiva enriquecedora de la experiencia doctoral. En esta discusión, que se nutre principalmente de los estudios retóricos (e.g., Bazerman, 1988; Coe, Lingard, & Teslenko, 2002; Freedman & Medway, 1994; Miller, 1984), planteo preguntas sobre la tesis, otros formatos de escritura doctoral, y el papel del supervisor en la educación y dirección de los estudiantes. Los estudios retóricos constituyen primordialmente una teoría sociocultural de la escritura; asumen que la tipificación y la repetición en el texto y en la producción textual puede explicarse a través del análisis de los contextos sociales y las actividades en las que opera un determinado texto. Como Carolyn Miller (1984) ya observó en un artículo fundamental sobre la retórica del género, ‘una definición del género retóricamente sólida debe centrarse no en la substancia ni en la forma del discurso, sino en la acción que se acostumbra a conseguir’ (p. 151, traducción propia). Debemos preguntarnos qué acciones pretendemos conseguir con la tesis doctoral.

El ámbito de estudio de los géneros retóricos (EGR) es un campo a la vez antiguo y relativamente nuevo, con arraigo en la retórica clásica e influencias actuales de estudios discursivos, lingüística aplicada, semiótica, estudios de la escritura y otras disciplinas. Son retóricos porque se ocupan de la función que desempeña el discurso, del modo en que el lenguaje y otros sistemas simbólicos actúan en y sobre el mundo, así como de las consecuencias y los resultados del discurso; y están centrados en el género porque la estandarización de un tipo de texto y las actividades que lo producen son indicios de que una comunidad — institución, organización o disciplina — otorga cierto valor a sus resultados y desea repetirlos. Los EGR se preguntan qué pueden explicarnos las prácticas discursivas genéricas acerca del papel de los textos en la actividad humana. Los géneros son conservadores; son un medio por el que las comunidades reproducen ciertas actividades discursivas y sus resultados. La tesis, con una variación relativamente menor, es un género que ha existido durante cientos de años, así que suponemos que la comunidad académica considera que la función que desempeña es importante.

El análisis retórico de la tesis doctoral plantea una serie de preguntas: ¿qué labor realiza la tesis?, ¿qué acciones consigue llevar a cabo?, ¿qué papel desempeña en las actividades de la comunidad?, ¿qué tipo de pensamientos y acciones permite o restringe? ¿qué relaciones crea o deniega entre escritores y lectores? Y, puesto que los géneros responden a la fuerza de la costumbre y tienen cierta tendencia al anquilosamiento — a convertirse sencillamente en la manera en la que se ha hecho siempre — hay preguntas importantes sobre la mutabilidad de la tesis: ¿cuánta variación es permisible en una tesis?, ¿se permiten alternativas?, ¿son estas deseables?, ¿responde el género a una situación anterior que ya no existe, o ha sido revisado para dar respuesta a condiciones y expectativas cambiantes?

Voy a tratar de responder a algunas de estas preguntas.

¿Qué labor realiza la disertación? ¿Qué labor queremos que realice?

Se trata de un género complejo, y se espera que la tesis desempeñe una función en al menos tres ámbitos: la disciplina, la institución y el individuo (Paré, Starke-Meyerring, & McAlpine, 2009). En general, como suelen rezar las guías universitarias, la tesis ‘realiza una contribución original al conocimiento de la disciplina’; para ello, por supuesto, tiene que entrar y ejercer cierta influencia en la conversación actual de la disciplina. La tesis también desempeña una labor en pro de la disciplina, puesto que prepara a sus nuevos miembros, pensadores y escritores capaces de mantener la relevancia de la comunidad, su vitalidad y su progreso. Para realizar esta labor con éxito, la tesis debe ser una introducción efectiva a las dinámicas intelectuales y retóricas de la disciplina contemporánea.

Para la institución educativa, la disertación funciona como una actividad de enseñanza y aprendizaje, y también una oportunidad de evaluación; el profundo compromiso que exige la redacción de una tesis y las tareas relacionadas (investigación, revisión de la literatura, análisis, propuesta, defensa oral, etc.) tiene la función de mostrar a los estudiantes los hábitos y la disposición del estudio y, al mismo tiempo, ofrecer la posibilidad de evaluar el rendimiento del estudiante. Para que esta labor llegue a buen fin, debemos asegurarnos de que la tesis presenta al estudiante lecciones relevantes y que su participación en esas lecciones constituye una base sólida para realizar juicios sobre su capacidad de actuar como miembro de la comunidad disciplinar.

Por último, en la misma línea de esas aspiraciones disciplinarias e institucionales, la tesis ejerce una labor en beneficio de los individuos en tanto que les facilita una experiencia que fomenta su desarrollo intelectual y retórico en su disciplina y en direcciones que les permitirán realizar el trabajo que desean, participar y convertirse en pensadores y escritores activos en las áreas de actividad disciplinar a las que aspiran. De nuevo, el grado en que esos esfuerzos sean efectivos depende del acceso real del estudiante a una variedad de prácticas y conversaciones disciplinares.

¿Realiza la tesis esa labor?

En primer lugar, la tesis monográfica no logra replicar el tipo de escritura que muchos — tal vez la mayoría — de estudiantes realizarán después de doctorarse. Incluso para quienes consiguen asegurarse un puesto académico en una disciplina en la que escribir libros sea uno de los resultados esperados, la tesis monográfica suele requerir numerosas revisiones antes de llegar a convertirse en un manuscrito aceptable para su publicación como libro, o en un par de artículos. Y el lugar de la tesis doctoral como proyecto final de investigación significa que quienes pretenden alcanzar un puesto académico tienen muy poco tiempo entre la graduación y las entrevistas de trabajo para conseguir publicar su trabajo, algo cada vez más necesario para los estudiantes que quieran ser competitivos. Es más, la enormidad del proyecto de una tesis monográfica puede reducir la capacidad del estudiante de escribir otros géneros académicos que sirven de apoyo al trabajo académico: reseñas bibliográficas, propuestas para conferencias, artículos para revistas especializadas, etc.

Además, la tesis monográfica es un texto escrito por un único autor en un mundo en el que tanto universidades como los organismos patrocinadores esperan colaboración, una colaboración exigida por la complejidad y la naturaleza multidisciplinar de los problemas de investigación abordados. Forzar a los estudiantes a asumir el papel de investigadores solitarios no solo les priva del rico intercambio que supone la colaboración, sino que proporciona escasa preparación para la realidad del trabajo intelectual en cualquier campo de la actividad humana. El autor de una disertación monográfica trabaja afanosamente en solitario, y ese trabajo afanoso es con frecuencia demasiado prolongado y difícil. Debemos preguntarnos si las elevadas tasas de abandono y los largos plazos de finalización son consecuencia, en parte, del enorme obstáculo que supone la tesis monográfica.

El compendio de publicaciones aborda algunas de esas cuestiones, por supuesto. El formato típico consiste en varios artículos relacionados, algunos de ellos en coautoría — con frecuencia con el supervisor del estudiante — y todos ellos publicados o, cuando menos, presentados para su publicación. Este formato es más común en campos distintos de las humanidades y las ciencias sociales, pero está adquiriendo popularidad en algunas otras áreas. El resultado de este enfoque, especialmente cuando permite la coautoría, es que es mucho más pro-bable que los estudiantes realicen el tipo de trabajo colaborativo que es distintivo del trabajo académico contemporáneo y que además tiene la ventaja de permitirles publicar antes de doctorarse, involucrándoles en la conversación disciplinar. Sin embargo, el prolongado y laborioso proceso de revisión, desde el momento de la presentación del texto a su publicación, así como su divulgación restringida, hacen del artículo de publicaciones especializadas un vehículo lento, pesado y exclusivo. La publicación en acceso abierto amplía la divulgación de manera considerable, pero sufre del mismo proceso prolongado de revisión y producción.

Tanto la tesis monográfica como el compendio de publicaciones se adhieren fielmente a los géneros del libro y del artículo científico, respectivamente, y reflejan una cultura estrechamente vinculada con la página escrita. A menos que los estudiantes tengan la oportunidad de explorar las posibilidades retóricas de la página web, el blog, la wiki, el tweet o las oportunidades multimodales que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no lograrán graduarse con experiencia en los nuevos géneros académicos que vienen siendo habituales.

Asimismo, tanto la tesis monográfica como el compendio anticipan una trayectoria particular del alumno: la que le dirige hacia una carrera académica en una institución universitaria. Como ya sabemos, bien por voluntad propia o bien porque no consigue procurarse un puesto de trabajo, la mayoría de los estudiantes de doctorado de gran parte de las disciplinas no acaba en puestos universitarios. Carecemos de investigaciones interdisciplinarias exhaustivas, por lo que desconocemos el destino de estos estudiantes, pero tanto los indicios de los que disponemos como el trabajo de Anne Krook (e.g., 2015), entre otros, sugieren que muchos doctorados prosiguen su trabajo como investigadores, escritores y profesores en un amplio espectro de contextos no académicos. Trabajan para ONG, gobiernos, organizaciones artísticas, sector privado, editoriales, medios de comunicación, grupos activistas, y escriben documentos normativos, blogs, libros y artículos no académicos, solicitudes de financiación, guiones documentales y páginas web, participan en programas de educación no formal o devienen intelectuales públicos.

Por último, mientras que no hay duda de que tanto la tesis monográfica como el compendio de publicaciones pueden conducir a un conocimiento exhaustivo y a la habilidad en ciertas variedades de escritura, esa misma profundidad y versatilidad pueden fomentarse a través de la participación en una gran diversidad de tareas. Aunque la educación universitaria no es ni debería ser una mera formación para conseguir un puesto de trabajo, queremos que nuestros estudiantes sean retóricamente diestros y ágiles con los medios de comunicación contemporáneos, sensibles a las necesidades de los distintos lectores/espectadores/oyentes, y capaces de producir un discurso relevante en una gran variedad de contextos, mientras que el enfoque limitado de la tesis como libro académico o compendio de artículos especializados limita su capacidad de conseguir lo anterior.

¿Existen alternativas?

Como ya he mencionado anteriormente, el compendio de publicaciones consigue, en cierta medida, reducir las carencias de la tesis monográfica. Cuando resulta imposible realizar un cambio más radical, el compendio de publicaciones representa una alternativa ampliamente utilizada que reproduce algunos aspectos de la práctica académica profesional: idealmente, involucra al alumno en una secuencia de trabajo que se asemeja al programa de investigación esperado en el trabajo académico; permite la publicación combinada de artículos individuales y colabo-rativos y conduce a la publicación predoctoral. Los artículos individuales se centran en proyectos más manejables y el conjunto muestra el crecimiento en habilidades conceptuales, metodológicas y retóricas del estudiante.

Otra ventaja real del compendio de publicaciones es que prolonga el desarrollo de la escritura del estudiante durante un periodo más largo de tiempo y permite a los supervisores trabajar con sus estudiantes en textos más cortos y concretos, y por ello, más manejables. Esta oportunidad educativa podría incluso mejorar si se animase a los estudiantes a escribir además otros géneros académicos como reseñas bibliográficas, artículos para boletines periódicos, entradas de blogs, artículos para conferencias o propuestas para subvenciones. A diferencia de la tesis, que desempeña funciones diversas y en ocasiones confusas, estos géneros, más breves y enfocados, tienen objetivos retóricos relativamente específicos y una audiencia más definida. Y puesto que se trata de contribuciones auténticas, ofrecen tanto al estudiante como al supervisor la oportunidad de explorar las prácticas discursivas de su disciplina: por qué los miembros de su comunidad escriben los textos que escriben, cómo ubican esos textos en los continuos debates de su disciplina, cómo un texto determinado contribuye al conocimiento y cómo la comunidad responde al mismo.

Todo lo anterior, naturalmente, da lugar a preguntas sobre la responsabilidad del supervisor a la hora de orientar a sus estudiantes en los hábitos retóricos de la disciplina. Como ya dije en otro lugar (Paré, 2011), a muchos supervisores la enseñanza directa de la escritura no les resulta fácil y a menudo encuentran dificultadas para explicar las mismas prácticas discursivas que ellos mismos han llegado a dominar. Aprendemos a formar parte del discurso académico a través de un largo aprendizaje en nuestra comunidad académica y, como otros aspectos de la cultura, aprendemos a escribir textos académicos sin recibir enseñanza explícita. Bazerman (2007) declaró: ‘He conocido a colegas inteligentes y muy competentes en otras disciplinas que disponen de escaso vocabulario para debatir la escritura más allá de las correcciones gramáticas que aprendieron en sus estudios pre-universitarios. Aunque han aprendido los géneros de su profesión y los usan con éxito, su capacidad reflexiva para manipularlos es limitada debido a la falta de vocabulario lingüístico y retórico’ (p. 46, traducción propia). Los textos académicos más breves brindan la oportunidad a los supervisores de explicar las convenciones académicas en el contexto de producción de textos auténticos; es decir, textos que desempeñan una función retórica real en la disciplina.

Un enfoque que ampliara el compendio de publicaciones más allá de los géneros académicos podría conducirnos a un portfolio de textos: una serie de proyectos y publicaciones recopiladas durante el curso del doctorado y presentada para su revisión final tras cuatro o cinco años (Maxwell & Kupczyk‐Romanczuk, 2009, han sugerido algo similar). El contenido de este portfolio podría ser negociado inicialmente con un comité de estudiantes y revisado a medida que progresa el trabajo, y podría incluir proyectos de autoría única o múltiple en diversos medios y formatos, incluyendo artículos académicos y no académicos, capítulos de libros, un blog, ponencias en conferencias, producciones de vídeo u otros proyectos. Por supuesto, esto nos exigiría pensar más allá de la tesis, hacia una experiencia de doctorado consistente en diversas actividades y productos.

En el Libro Blanco sobre el futuro del doctorado en las humanidades (White Paper on the Future of the PhD in the Humanities, 2013) se proponen ambiciosos modelos doctorales que adoptan esta multiplicidad. Los dos modelos incluidos en el informe resultarían en una experiencia doctoral rica, si bien atípica. En uno de ellos, denominado Workshop PhD (El taller del doctorado), los estudiantes se incorporan a un taller de investigación interdisciplinar dirigido por un grupo reducido de docentes y se recurre a otros miembros del profesorado según las necesidades. Cada uno de los estudiantes que participan en el taller realiza cuatro proyectos relacionados. ‘Cada proyecto tiene por objetivo algún tipo de publicación: un ensayo en una revista académica, un documental o programa radiofónico, una pieza de teatro o programa de artes visuales innovadores, etc. Los cuatro proyectos progresan desde el trabajo inicial de aprendizaje hasta su completo dominio’ (2013, p. 15; traducción propia).

El segundo modelo, denominado Doctorado en Ciencias Humanas Aplicadas (PhD in Applied Humanities), sumerge al estudiante en un programa aún menos tradicional, con un equipo docente multidisciplinar de académicos y no-académicos que incluye un periodo de prácticas y un proyecto de investigación-acción en el lugar en el que se realizan las prácticas. Este enfoque ‘aborda la necesidad consensuada de que la investigación en el campo de las humanidades se relacione más directamente con la sociedad — con los artistas, pensadores, actores políticos y gestores que pueblan y dan vida al mundo de las artes y las ideas más allá de la academia formal — y que la formación en ciencias humanas conecte de manera más concreta con las posibilidades reales de empleo tras la graduación’ (2013, p. 16; traducción propia). Es fácil imaginar cómo se puede adaptar cada modelo a distintas disciplinas, y está claro que el esfuerzo intelectual y retórico que requieren estas alternativas ofrecería una experiencia cuando menos equivalente y, desde luego, más transferible que la que brinda la elaboración de la tesis monográfica tradicional.

De nuevo, una ventaja de estos modelos novedosos de formación y escritura doctoral es la abundancia de oportunidades que ofrecen para una educación y supervisión efectivas y significativas. La enseñanza de la escritura centrada en textos vivos y activos — es decir, textos destinados a una circulación real — constituye lo que en inglés se denomina just-in time instruction, una enseñanza en el momento oportuno, que tiene lugar en el preciso momento en el que estas enseñanzas cobran importancia y cuando su relevancia es obvia. Como miembros de la comunidad académica, los supervisores revisan, entre otros muchos textos, manuscritos, propuestas para conferencias, solicitudes de subvenciones y becas, borradores de capítulos de otros colegas, y están sensibilizados para detectar las cualidades que hacen que esos textos sean eficaces. Si los estudiantes trabajan géneros con los que los supervisores no están familiarizados, debe procurarse la ayuda de terceros (más sobre este punto a continuación), pero si esos géneros devienen textos vivos con lectores reales, está garantizado que el feedback que los estudiantes recibirán tendrá más impacto que los comentarios que reciben sobre una tesis monográfica convencional y nada retórica.

Para considerar ampliamente otras alternativas que se pueden explorar, tenemos que retomar las preguntas formuladas al principio: ¿Qué labor queremos que realice la tesis doctoral? ¿Puede realizarse mejor esa labor a través de diversas actividades y géneros distintos de la tesis convencional? ¿Prepararían mejor esas alternativas a los estudiantes para una carrera académica o de cualquier otro tipo? Tenemos que preguntarnos también si la razón por la que tantos de nosotros seguimos aferrados a la tesis convencional es porque realiza la labor que queremos que realice, o porque somos incapaces de optar por vías alternativas. Si es por esto último, deberíamos preguntarnos qué nos lo impide.

Tesis, supervisión y evaluación alternativas

En mis discusiones sobre posibles alternativas a la tesis convencional con mis colegas, he observado dos focos de resistencia: uno que proviene de miembros individuales del profesorado y otro que se origina por parte de la propia institución universitaria. Existe un fuerte clamor por parte de quienes no se sienten cualificados para evaluar la diversidad de géneros, formatos y medios en los que podría reencarnarse la experiencia doctoral. Cambiar la tesis doctoral significa cambiar los criterios de evaluación, y esto afecta tanto a la relación de supervisión como a la tarea de los examinadores externos.

En el espacio de aproximadamente una generación académica, las condiciones de empleo, la naturaleza del trabajo académico y los formatos y medios implicados en la construcción del conocimiento han cambiado drásticamente, provocando en algunos de nosotros una sensación de inadecuación. Obviamente, la función acreditadora del mundo académico ha moldeado siempre nuestras prácticas evaluadoras, pero mientras nos limitábamos a juzgar la preparación del estudiante para el trabajo académico, la tarea era relativamente fácil. Ahora se nos pide que juzguemos la preparación de los doctorandos para un mundo académico que está cambiando vertiginosamente, en el que el conocimiento se crea y se divulga y se debate en formatos y medios que superan nuestra experiencia, y para un mundo extra académico que es, en gran medida, un misterio para muchos de nosotros.

La solución a este problema, en mi opinión, cuando menos por lo que respecta a la supervisión, nos obliga a reconsiderar la díada maestro-aprendiz que sigue conformando la relación supervisor-alumno, y a buscar formas de evaluación colectiva y de tutoría distribuida, como ocurre en otros contextos (e.g., Paré & LeMaistre, 2006). Los dos modelos doctorales descritos anteriormente dependen de una evaluación colectiva: en un caso, por parte de todos los miembros del taller interdisciplinar en el que participa el estudiante, ya sean docentes u otros estudiantes; en el otro, por parte de un comité formado por académicos y no académicos.

Este tipo de evaluación distribuida reconoce la cuestión que plantearon Lave y Wenger (1991) hace ya muchos años: la relación maestro-aprendiz está basada en un modelo educativo de transmisión que asume la transferencia de conocimientos estables de un experto a un neófito, y hace caso omiso o minimiza la naturaleza cambiante del conocimiento y de la creación de conocimiento y el grado de experiencia que los principiantes aportan a la relación. Una relación de supervisión demasiado insular priva al estudiante de una esfera de influencia más amplia, y una supervisión exclusivamente académica podría reducir sus horizontes. En lugar de asumir que el supervisor tiene experiencia suficiente para evaluar todo lo que los estudiantes deseen o necesiten saber o hacer, tenemos que encontrar métodos para juzgar una gran variedad de actividades, y necesitamos personas que nos ayuden a juzgar esas actividades. Nuestras propias actividades no deberían restringir las posibilidades de nuestros estudiantes.

Y, de todos modos, la necesidad de ampliar la experiencia disponible para juzgar trabajos doctorales no es un fenómeno nuevo. La mayor parte de los estudiantes de doctorado disponen de comités con experiencia diversa y, en algunos casos, muy específica para ciertas necesidades particulares, como el conocimiento de una metodología de investigación específica, por ejemplo. Para dar cabida al amplio abanico de modos de escritura y actividades que propongo, tal vez tengamos que ir más lejos para encontrar miembros para los comités. En el ámbito académico, podemos buscar colegas con conocimientos de temas, métodos, formatos y medios más allá de nuestra especialización, y fuera del ámbito académico podemos establecer alianzas con los tipos de organizaciones que ofrecen trabajo a nuestros estudiantes.

La solución a los examinadores externos reticentes podría ser más problemática. Todos sabemos lo catastrófica que puede resultar la elección del examinador equivocado, e incluso cómo una tesis por compendio de publicaciones puede confundir a un examinador habituado a las monografías. Este poder desproporcionado en manos de un único revisor debería hacernos reflexionar y asegurarnos de que informamos correctamente a los examinadores externos sobre los cambios adoptados en nuestro enfoque institucional. Podemos hacerlo: estamos todos acostumbrados a adaptar nuestra lectura crítica a distintas circunstancias. No evaluamos una propuesta de un libro del mismo modo que juzgamos una propuesta de financiación, y también juzgamos de forma distinta los méritos para acceder a un puesto de profesor ayudante, titular o catedrático. Todas las peticiones de revisión y evaluación vienen acompañadas de instrucciones que guían nuestras respuestas. Tendremos que educar a los examinadores externos si quere-mos experimentar con la evaluación de la formación doctoral y la tesis. Tendremos que ayudarles a comprender nuestros objetivos, el lugar que ocupa el trabajo que deben revisar en el diseño global de nuestros programas de doctorado, y los criterios que quisiéramos que aplicasen en su evaluación.

También tendremos que realizar un trabajo similar con nuestras instituciones. Si queremos experimentar con distintas alternativas a la tesis convencional, y si queremos incluir asesores y miembros extra académicos en el comité, necesita-remos el respaldo de nuestras universidades y tendremos que ejercer fuertes presiones para que esto suceda. En algunos contextos, estas tareas ya han comenzado, y parece que el momento es propicio. En Canadá, la Asociación Canadiense de Estudios de Posgrado (Canadian Association for Graduate Studies) ha formado un grupo de trabajo para consultar a docentes de todo el país y fomentar el debate sobre las alternativas a la tesis convencional (http://cags.ca/cagsdd/index.php). En otros lugares se han realizado o se están realizando esfuerzos similares (Council of Graduate Schools, 2016; Dalgleish & Powell, 2015; Patton, 2013; Smith, 2015).

El mundo académico es conservador por naturaleza y de forma intencional. El profesorado es, en palabras de Golde y Walker (2006) ‘custodio de las disciplinas’ y la preservación de todo lo mejor de una disciplina es una tarea seria. Pero en tiempos de cambios radicales, nuestros hábitos y prácticas exigen una reflexión crítica. En particular, nuestras prácticas y productos escritos habituales — es decir, nuestros géneros — merecen toda nuestra atención: se convierten en algo regular y regulado porque desempeñan la función que queremos que desempeñen. Cada vez es mayor la consideración de que un texto académico que fue clave, la tesis monográfica, ya no desempeña la función que debería desempeñar. E incluso de que su principal alternativa, el compendio de publicaciones, no consigue ofrecer a los estudiantes la oportunidad de participar en la diversidad de actividades discursivas que son habituales en la vida científica y académica contemporánea. Es más, su declive como un género eficaz ha sido vertiginoso — mayormente en una sola generación — y muchos académicos e instituciones universitarias están teniendo dificultades para adaptarse a la situación de cambio actual. El esfuerzo vale la pena, y nuestros estudiantes doctorales serán los beneficiarios.

Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

Notes

1. Conditions and nomenclature vary across jurisdictions and disciplines. The ultimate doctoral text is variously known as the ‘thesis’ or the ‘dissertation’, and the extent of disquiet about the degree likewise differs from field to field and place to place. The concerns addressed in this paper, while widespread, are by no means universal.

1. Las condiciones y la nomenclatura varían en distintas jurisdicciones y disciplinas. El texto doctoral final se conoce como ‘tesis’ o ‘disertación’, y la magnitud del desasosiego sobre la titulación varía también de un campo a otro y en distintos lugares. Las preocupaciones que se abordan en este artículo, si bien están extendidas, no son de ningún modo universales.