Inclusion without assimilation: Science education from an anthropological and metacognitive perspective

Abstract:

This article addresses some of the problems inherent both in traditional didactic science teaching and in approaches based on theories of conceptual change. The author argues that the twin pitfalls of exclusion from science education and assimilation into a culture of compliance can be avoided by helping students to acquire a better understanding of science (through an anthropological approach) and a better understanding of themselves as learners and as science initiates.

Sommaire exécutif:

Malgré l'éloquence des défenseurs de la ≪ Science pour tous ≫ et malgré de prodigieux efforts en termes d'égalité des sexes, de multiculturalisme et d'antiracisme, sans compter deux décennies de recherches, d'élaboration de programmes et de formation des maîtres dans une optique constructiviste, le niveau de succès et de représentation de certains groupes, en enseignement scolaire des sciences et des technologies, est encore aujourd'hui source de préoccupation. En effet, dans de nombreux pays, il y a encore un écart considérable entre les niveaux atteints par les étudiants et les etudiants traditionnellement bien adaptés à par l'enseignement des sciences (classes moyenne et supérieure, Anglo‐Européens, élèves de sexe masculin) et les autres. Il y a encore un taux alarmant d'abandon précoce des disciplines scientifiques et technologiques chez les élèves provenant de familles défavorisées sur le plan économique ou de minorités ethniques particulières (voir, par exemple, National Science Foundation, 1996). Si l'enseignement des sciences est conçu comme un processus d'intégration culturelle— c'est‐à‐dire un processus d'introduction aux nonnes culturelles (y compris les prémisses, le langage, les valeurs et le code de comportement) de la communauté scientifique—il s'ensuit que les problèmes de médiocrité ou de sous‐représentation peuvent être affrontés de la même façon que le passage d'une frontière (Giroux, 1992).

Comme l'ont montré Phelan, Davidson et Cao (1991) et Costa (1995), les similitudes et les différences entre les réalités sociales de l'élève (famille, entourage) et la culture scolaire scientifique ont pour effet de favoriser ou d'empêcher ce passage. Pour de nombreux élèves, les différences sont tellement‐importantes que toute formation scientifique est de fait exclue. Et malheureusement, parmi ceux qui réussissent à faire le passage, nombreux sont ceux qui ne sont pas intégrés dans la communauté scientifique scolaire en tant qu'individus autonomes — objectif déclaré de l'optique constructiviste sociale en enseignement des sciences, selon Driver et coll. (1994) —, mais bien dans une culture scolaire o[ugrave] priment les certitudes et le conformisme. Ce qu'apprennent ces élèves, c'est à exécuter les tâches scolaires, à faire un travail propre, à terminer dans les délais prévus, à se montrer actif pendant tout le temps disponible, à éviter d'attirer l'attention de l'enseignant et surtout, dans les ateliers pratiques, à tout remettre en ordre et à écrire des rapports qui respectent en tous points les normes prescrites. Ce qu'ils n'apprennent pas, c'est à utiliser leurs connaissances dans des situations nouvelles ou pour enrichir et développer ultérieurement leur compréhension.

La question traitée dans le présent article est la suivante: comment garantir à tous les élèves l'accès aux sciences sans pour autant leur imposer l'assimilation à une culture de conformité ? [Agrave] mon avis, la première étape consiste à reconnaître que l'apprentissage des sciences comprend une dimension sociale et culturelle significative, et c'est pourquoi je juge indispensable de modifier les conditions de changement conceptuel proposées par Posner et coll. (1982) de façon à inclure un quatrième élément: que les élèves se sentent à l'aise devant le concept nouveau, dans le sens que l'idée ne doit pas être inquiétante sur le plan émotif ni menaçante sur le plan culturel. Pour atteindre cet objectif, il faut connaître les forces, les faiblesses et les limites d'application de l'idée, et il faut savoir recourir à des explications non scientifiques lorsque la situation l'exige. Il faut également éviter de faire violence au sentiment d'appartenance ethnique et culturelle de l'élève.

Ensuite, je suggère de faciliter le passage de la frontière en aidant l'élève à mieux prendre conscience de ce qu'implique le passage lui‐même. Il est pour cela nécessaire de promouvoir une certaine sensibilité culturelle qui permet à l'élève de reconnaître la collocation sociale des prémisses et des pratiques scientifiques, d'accepter l'idée que presque tout ce qu'il fait ou pense est dépendant d'un contexte particulier et de reconnaître l'existence de différents modes de discours, dont chacun a une origine socioculturelle distincte. Ce procédé de sensibilisation culturelle implique également une reconnaissance que la science est elle‐même une sous‐culture, qui repose sur ses propres connaissances, son langage, ses méthodes, sa logique, ses critères de validité et de qualité, ses traditions et ses valeurs. D'autre part, l'élève doit être amené à réfléchir sur son propre cadre de compréhension et à analyser attentivement les circonstances qui l'ont conduit à adopter certaines opinions et à acquérir certaines compétences.

Je propose une façon d'aborder les programmes d'enseignement selon laquelle la communauté scientifique est étudiée d'un point de vue anthropologique, grâce au cadre théorique proposé par King et Brownell (1966). Les disciplines (y compris les sciences) y sont analysées en fonction de huit critères: en tant que communautés, comme expressions particulières de l'imagination humaine, comme domaines, en termes de traditions, de structures syntaxiques, de structures de contenu, de langage spécialisé et enfin, d'appréciation affective.

La dernière partie de l'article est centrée sur la métacognition. On sait que les élèves qui ont conscience de leur apprentissage et qui sont en mesure d'en évaluer le niveau et les progrès sont des apprenants beaucoup plus efficaces que ceux qui n'ont pas acquis ces compétences. En général, les élèves qui apprennent à réfléchir sur leurs propres connaissances et à se poser des questions sur la façon dont elles s'intègrent à d'autres concepts réussissent beaucoup mieux que les autres (Linn, 1987). Le niveau de compréhension influence également la façon dont les élèves perçoivent leurs propres erreurs, comme des preuves d'échec ou comme des données à thésauriser pour les expériences futures. Apprendre à mieux apprendre constitue aussi un facteur important pour le sentiment de contrôle et le sentiment de compétence des élèves, essentiels à la motivation et à l'indépendance intellectuelle (Munby, 1980). Deux points sont à souligner. Premièrement, il est nécessaire que les enseignants aient recours à une vaste gamme d'activités métacognitives, en variant continuellement le centre d'attention, car les étudiants ont tôt fait de transformer toute tâche en routine et sont souvent tentés de simuler un comportement d'apprentissage efficace à seule fin de susciter l'approbation de l'enseignant (White et Mitchell, 1994). Deuxièmement, il est impératif que l'apprentissage de l'enseignant ou de l'enseignante précède celui des élèves. En effet, on ne peut obtenir de changement significatif dans les compétences métacognitives des élèves que si les enseignants eux‐mêmes font preuve d'une attitude opportune et ont atteint le juste niveau de compréhension et de compétence dans ce domaine (Baird et coll., 1991).

De nombreux autres aspects liés au type d'enseignement des sciences proposé dans le présent article se fondent sur un engagement accru de la part des enseignants et des enseignantes. Par exemple, pour être en mesure de faire connaître aux élèves les outils culturels et les conventions qui régissent le domaine des sciences, pour inventer des expériences d'apprentissage à la fois significatives sur le plan scientifique et intéressantes sur le plan du contenu, pour guider, critiquer, conseiller les élèves et répondre à leurs questions critiques, les enseignants doivent se distinguer par une compréhension profonde de ce que sont la science et les méthodes scientifiques. De plus, ils doivent avoir une connaissance approfondie des développements historiques en sciences, de leur impact social, économique et environnemental et des problèmes sociaux, moraux et éthiques qu'ils soulèvent pour les personnes et les sociétés. Il s'agit là d'un programme sans doute exigeant, mais qui a le mérite de proposer un modèle de l'enseignant plus professionnel que celui proposé par d'autres orientations de formation et d'apprentissage. Il fournit également des objectifs clairs à intégrer dans les programmes de formation des nouveaux enseignants, de même que dans les cours de perfectionnement professionnel.