Argumentation and education: notes for a debate / Argumentación y educación: apuntes para un debate

Abstract

The objective of the present article is twofold. On the one hand, it aims to analyse the relationship between argumentation and education with a special emphasis on the difficulties that occur when defining and assessing argumentative skills. These difficulties are related to the thinking patterns underlying the argumentation models and, at the same time, are reflected in the educational models used to train and to assess students’ argumentative skills. On the other hand, this article presents and discusses common and distinctive aspects of the papers selected for this monograph.

Resumen

El artículo que se presenta tiene un doble objetivo. Por un lado, pretende analizar cuáles son las relaciones entre argumentación y educación, poniendo énfasis en las dificultades para definir en qué consisten las competencias argumentativas y en los debates que esta indefinición ocasiona. Estas dificultades se relacionan con los modelos normativos de pensamiento que subyacen más o menos explícitamente a los modelos de argumentación y, al mismo tiempo, se reflejan en los modelos educativos que quieren formar a los estudiantes en las competencias argumentativas o que analizan las habilidades de estos estudiantes. Por otro lado, en este artículo se presentan y comentan los aspectos comunes y diferenciadores de los artículos seleccionados en la convocatoria ‘Argumentación y Educación’ y que constituyen este número de la revista.

Keywords:

• argumentative competence
• argumentation models of analysis
• argumentation theories

Palabras clave:

• competencia argumentative
• modelos de análisis de la argumentación
• teorías sobre argumentación

Concern over how we argue and the role of education in the development of argumentative skills has an undoubtedly long history. These skills have classically been considered to be very complex (Bloom, 1965; Krathwohl, 2002) and are in close relation to critical thinking (Erduran & Garcia-Mila, 2015; Walton, 2000). Nevertheless, interest in this subject has increased in recent years due to a set of factors encompassing the needs brought about by a knowledge society, as well as by international assessments on the performance of students from different educational levels and the development of psychological and educational theories regarding argumentation. Many of the analyses revealed the difficulties that students of different ages and educational levels had when arguing in accordance with criteria evaluated by experts, which in turn led to greater emphasis on teaching these competencies (European Union, 2006).

This concern influenced the development of a large amount of studies that evaluated students’ abilities to argue, in addition to testing different teaching methods aimed at improving argumentation. An example of this can be found in this issue, in which all the empirical articles address one of these two aspects or a combination of the two. Nevertheless, despite the effort made, there does not seem to be a clear and unified definition over what skills and knowledge are involved in argumentation, or over what the criteria are for deciding what it means to argue well or in an adequate manner. Expressed in other words, within the educational setting there is no clear criterion regarding the meaning of ‘argumentative competence’ (Rapanta, Garcia-Mila, & Gilabert, 2013; Trapp, Yingling, & Wanner, 1987), which influences the lack of consensus over what should be evaluated in the students’ arguments, how what they have learned can be analysed or how argumentation should be taught.

According to different authors (e.g., Hornikx & Hahn, 2012; Rapanta et al., 2013; Uhn & Oaksford, 2012), this lack of consensus may be determined by the fact that extremely diverse theoretical disciplines converge in the analysis of argumentation. These disciplines include scientific thought, law, linguistics, philosophy, psychology, education and, recently, artificial intelligence. Each one of these has contributed its own criteria and rules for judging argumentative quality. Without entering into a discussion over the proposals provided by each one of these disciplines, which would undoubtedly be very interesting but would clearly exceed the scope of our study, the presence of different criteria implies two aspects that colour a large portion of the studies concerning argumentation. The first aspect is related to discussion over the origin and scope of this competence, or in other words, whether or not it is a general competence. The second aspect references the existence of a set of norms or rules, related to the disciplines, which allows us to discern between what constitutes a good and a bad argumentation. Argumentation quality is therefore evaluated according to the presence or absence of certain formal characteristics. In the following pages we will analyse some of these normative models, focusing on those that have had the most influence on education.

Arguing, thinking and reasoning

Argumentation is fundamentally a rational judgment in that it reveals, typically verbally and in social contexts, the reasons leading to the acceptance or rejection of a viewpoint, a set of ideas or an interpretation (Rapanta et al., 2013; Uhn & Oaksford, 2012; van Eemeren & Grootendorst, 2004). As Mercier and Sperber (2011) claimed, it is the human brain’s most specific product and best represents our reasoning capacity, understanding this as the conscious processes through which we arrive at conclusions and support or reject others’ conclusions. Reasoning is, according to these authors, the competence that allows the human species to go beyond mere perception or instinct. Its principal function is argumentative since it serves to justify our ideas and conclusions to ourselves and to others. It would also, out of necessity, have a metarepresentational nature.

Paradoxically, until very recently (yet still not widespread), argumentation had not been included among the regular topics in manuals or journals specializing in psychology of thought. Nevertheless, according to Hornikx and Hahn (2012), the term ‘argumentation’ can be understood within the psychology of thought in three different ways. A classic perspective, stemming from philosophy, considers arguments as a reason for any statement that is normally expressed through structured units that have premises and a conclusion. The evaluation of arguments is performed from rules of logic in the case of tasks with a deductive structure or from probability rules in the case of tasks with more inductive structures. Most of the tasks that have been used for analysing reasoning could be thought of as arguments within this perspective, even though they have normally been addressed from interests that are far removed from the analysis of arguments and closer to the study of the implicit rules of reasoning (Mercier & Sperber, 2011). From a second perspective, following the classic study from Toulmin (1958/2003), argumentative competence can be understood as the ability to integrate different evidence within a structure that enables the justification of a claim, taking into account whether the information is backed up by principles or more general claims, as well as possible limitations and their counterarguments. Therefore, a good argument relies on a statement, the presence of evidence that justifies it, the explicitation of data that objects to it and other data that enable those objections to be overcome. This approach has a more dialectical character than the previous one in that it not only studies the validity of the connections among premises, but also their function. The studies presented by Garcia-Mila et al. (2016) and Malpique and Veiga-Simão (2016), and part of the proposal from Rapanta and Walton (2016), in this issue, as well as many of the analyses on scientific argumentation in educational contexts, could be included within this approach.

These two ways of understanding argumentation therefore emphasize the structure of the arguments, either from the viewpoint of coherence among the different pieces of information and the conclusion (the approaches closest to formal logic) or else from the perspective of the dialectical use of this information. They also give rise to normative theoretical models that are used to describe and evaluate the quality of the argumentations. Research included within the Pragma-dialectical approach additionally seeks the creation of an ideal normative model that serves to analyse the quality of the arguments. Nonetheless, this ideal model is mainly based on the dialogical rules that influence an argument’s relevance (van Eemeren & Grootendorst, 2004). In fact, the third meaning of argumentation proposed by Hornikx and Hahn (2012) alludes to it being a dialogical activity that is produced in social situations. The analyses on the influencing factors in persuasion are also found within this tradition (for example, see Chinn & Anderson, 1998), and consequently, have evaluated aspects such as confidence or plausibility of arguments, etc. On the other hand, Walton (1996) proposed paraschemas as the instrument for describing everyday reasoning patterns found in critical discussions. The studies presented by Kuhn, Hemberger, and Khait (2016) in the Prospectus section, as well as the study from González-Lamas, Cuevas, and Mateos (2016) and from Cano and Castelló (2016) in this issue, all fall within this perspective, along with some of the aspects from Rapanta and Walton’s (2016) article.

According to Mercier (2013), these three traditions have mainly focused on evaluation, omitting the study of the processes through which an argument is constructed or modified in order to make it more or less convincing or more or less relevant (Gabucio, 2002). In our opinion, this supposed ‘omission’ exists because the two first positions described by Hornikx and Hahn (2012), closest to logic and reasoning, assumed the Aristotelian assumption that man is a rational animal who is characterized by the presence of a set of logical competences that serve both to describe or explain our way of arguing and to evaluate it. Therefore, our capacity to produce or evaluate arguments would be based on the application of these rules to different contents, contexts and situations. From this point of view, argumentative competences would have a general and universal character, inasmuch as they are unique to the human species and they also apply to any type of situation, although there could be performance factors that influence the quality of the results. This point of view contrasts with results found in educational contexts where clear difficulties are shown in the teaching and learning of argumentation, as well as in the analysis of reasoning. We will not enter into discussions concerning logicism within the field of psychology at this time (for example, see Cohen, 1981). We only wish to stress that the experimental results indicated that the biases, fallacies and limitations in the form of producing, understanding or solving problems with logical structures were more common than the use of the norms. Similar results were produced in probability tasks that also cast doubt on the so-called ‘Bayesian reasoning’ (Gigerenzer, Hertwig, & Pachur, 2011; Oaksford & Chater, 2007) and attempted to explain argumentation as an application of Bayes’ theorem (e.g., Chater & Oaksford, 2012).

In order to explain these results some authors adopted the idea of ‘Informal Logic’ (Johnson & Blair, 1977), which, in addition to deductive or inductive reasoning, includes plausible or abductive arguments (Peirce, 1931/1935; Walton, 1987, 1989). Abductive reasoning has been identified with everyday reasoning and argumentation, which requires different rules than academic or scientific argumentation. This approach, therefore, differentiates between forms of reasoning and arguing and additionally contemplates the possibility of learning to argue in a complex way. Furthermore, it casts doubt on the universality of the rules of logic and reasoning, as well as the equivalence among these norms and mental rules employed for solving tasks. Nevertheless, the quality, and even the validity of informal logic, continues to be debated in many forums since they depend on criteria that are not always agreed upon.

Thus, the general logic approach precludes explaining some of the difficulties in solving argumentative tasks, which may possibly be better justified from the dialogical perspective described by Hornikx and Hahn (2012). Understanding argumentation and its origin as the result of dialogical situations produced in communicative environments helps to differentiate between different contexts, with diverse demands and meanings, without the need to appeal to logical thought structures. Argumentation would therefore have its origin in the communicative exchanges that are produced in different more or less formal situations (see, among many other authors, Kuhn, 1991, 1992; Mercier & Sperber, 2011; Sperber, 2000). These types of theories would be closer to Johnson-Laird’s position (Johnson-Laird, 1983), which in line with Bartlett’s schema theory (1958) claimed that thought consisted of a set of skills that unfolded as comprehension of discourse developed and, therefore, differentiated between types of discourse, as well as the role that context and content played in these. Everyday contexts are different than academic or scientific contexts both in the discursive models used and the subjects that are discussed, or the need to justify the statements expressed. In short, formal academic or scientific argumentation requires structures that are closer to the norms proposed by approaches more closely related to logic or to the dialectics that we described above. However, those norms are not typically used in everyday discursive situations and contexts in which argumentation methods would be initially learned (Mercier & Sperber, 2011).

These positions additionally explain why in some situations, but not in others, logical and probabilistic arguments are used. For example, Mercier and Sperber (2011) stated that a large portion of failure in logical and probabilistic arguments was due to the tasks used for the evaluation being decontextualized problems in which the argumentative situation was not clear, their objective did not make sense to the arguer, and their content was irrelevant. In other words, neither the argumentative context nor the communicative objectives were clear. Changing this situation in such a way that the logical relationships or the rules of probability are relevant for constructing or evaluating an argument causes the number of errors committed (from the viewpoint of probabilistic or logical norms) to normally decrease, which shows that the rules are subject to the task’s contextual meaning. A second aspect that, in our understanding, is related to this point concerns content. When we construct or evaluate an argument we are availing ourselves of a set of claims, ideas or beliefs that are frequently constructed with little or no reflection on how the world works (see Pozo, 2014). It is not enough that the argument responds to certain norms or that it has a certain structure. It must also be relevant and meaningful to these beliefs or, at the very least, it must relate to them in such a way that it may be used for questioning them. It is only in this way that we are able to conceive argumentation as simultaneously being a result of learning and as able to promote changes or lessons when it is used to this end in educational contexts (Jiménez-Aleixandre, Bugallo-Rodriguez, & Duschl, 2000).

The analyses and judgments over students’ argumentative competences generally reveal more of what the students are lacking than their skills. Nevertheless, several studies have shown that very young children are capable of arguing, especially when they wish to fulfill their desires or wants (e.g., Stein & Miller, 1993). Most of us are also capable of passionately arguing our ideas regarding municipal elections, the political changes in Europe after the economic crisis or characteristics that make our football team so desirable. However, neither these skills nor this passion seem to be enough for arguing in academic contexts, especially from secondary education on, when the contents of different programmes become more complex, and may even oppose our implicit claims (Chinn & Brewer, 2001). The impression is that just as understanding of the academic claims and concepts requires a conceptual change, the ways to argue these claims require an important change aimed at analysing, evaluating, counterarguing or confirming our positions in a manner that is more in line with academic discourse.

Learning to argue and arguing to learn

According to von Aufschnaiter, Erduran, Osborne, and Simon (2008), there are two broad lines that relate argumentation and learning. The first line refers to ‘learning to argue’ and departs from the idea that argumentative skill developed in everyday contexts is not sufficient for successfully dealing with academic tasks, as we are about to see. Therefore, it would seem necessary to teach arguing so that argumentation could be used as a learning tool (e.g., Kelly, Druker, & Chen, 1998; Osborne, Erduran, & Simon, 2004) and could contribute to the development of academic reasoning and critical thinking (Erduran & Garcia-Mila, 2015; Kuhn, 1999, 2005; Kuhn & Crowell, 2011).

The second line, ‘argue to learn’, departs from the socio-constructivist principle (Vygotsky, 1978) of Socratic argumentative dialogue providing an ideal context for knowledge construction. This principle has been confirmed in numerous studies on science education (e.g., Bell & Linn, 2000; Felton, Garcia-Mila, & Gilabert, 2009; Jiménez-Aleixandre & Pereiro-Muñoz, 2002; Kuhn & Udell, 2007; Nussbaum & Sinatra, 2003; Osborne & Patterson, 2011; Zohar & Nemet, 2002), epistemic writing (Cano & Castelló, 2011) and in studies of CSCL (Computer supported Collaborative Learning) (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003).

In the following pages we will especially focus on how to teach arguing given the large number of articles in this issue devoted to this perspective (Cano & Castelló, 2016; González-Lamas et al., 2016; Kuhn et al., 2016).

Analysis and evaluation of argumentation

One of the difficulties in studying the students’ argumentation forms or in developing programmes to teach students to argue is that, as we mentioned previously, it is not at all clear what argumentative competences in education consist of. The definition of these competences depends on the perspective assumed (van Eemeren, Grootendorst, & Snoeck Henkemans, 2002), some of which are imported from contexts different from argumentation itself (Leitão, 2001). The impression given is that most of the analyses depart from a previous definition based on disciplinary criteria (e.g., scientific thought) or of another type (e.g., formal criteria concerning good argumentation structure) whose presence or absence determines the competence evaluation (Johnson, 2000). Erduran, Ozdem, and Park (2015) performed a meta-analysis on content from journals specialized in the teaching and learning of sciences from 1994–2014. They showed that most of the empirical research on argumentation and education used Toulmin’s (1958/2003) analytical schema or the dialogical perspective from Walton (1996) or van Eemeren and Grootendorst (2004).

On the other hand, based on the study from Kuhn (1999), the review performed by Rapanta et al. (2013) proposed three different dimensions of these formal criteria for evaluating argumentative competence in the educational environment. The first, metacognitive, has an impact on the knowledge necessary for constructing quality arguments. It differentiates between knowledge regarding the construction of arguments (the connections between premises and the information that supports them), knowledge on the relevance of content that determines conceptual quality and over argumentative schemas (Walton, 1996) or the rigour of the evidence (Kuhn, 1991) that influences epistemic quality. The studies presented in this issue by Malpique and Veiga-Simão (2016) or by González-Lamas et al. (2016) belong to this dimension since the first analyses the relationship between knowledge on the necessary structure of an argument and the production of written arguments and the second studies how instruction over these structures influences written production.

The second dimension, meta-strategic, refers to what the most appropriate strategy is for argumentative objectives. Along this line, some studies have analysed the presence of specific discursive elements such as those proposed by Toulmin (1958/2003) (statements, supporting data, rebuttals, etc.), whereas others have looked at whether the dialogical aspects proposed by Walton (1989) were taken into account to achieve the support of others regarding the argument raised and, therefore, diminishing the strength of others’ arguments (see, for example, the studies from Felton & Kuhn, 2001; Felton, Garcia-Mila, Villarroel, & Gilabert, 2015). The study presented by Cano and Castelló (2016) in this issue is in line with this second dimension, given that it analyses how the task’s demand favours a meta-strategic use of resources.

Finally, the third dimension, epistemological, draws on the analysis of criteria concerning argument relevance, adequacy of information for the discussion and acceptability of the premises for the critical community participating in the argument. The review from Rapanta et al. (2013) indicated that this dimension was the least used in studies on argumentation and education.

According to Rapanta et al. (2013), relationships between the type of schema used for analysing the argument and the evaluation criteria have been observed. For example, the analytical schema chosen depended on the format of the task (oral or written). However, Toulmin’s schema (Toulmin, 1958/2003) predominated in tasks where an argumentative text was requested, with the focus placed on the form of the argument, whereas in dialogical tasks such as group debates, Felton and Kuhn’s (2001) analytical schema on discourse strategy predominated. When the task combined both formats, most of the studies used criteria that included the analysis of the argument structure, oral and written dialogical schemas and discursive acts in oral dialogue. Similarly, Wiliam (2010) claimed that a relationship did exist between items that served to evaluate a certain academic competence and the author’s conception of it.

None of the approaches that we described centred around the study of specific knowledge on the subject that was being argued. Even though positions were found on these effects (Kuhn, 1991; Perkins, Faraday, & Bushey, 1991; Sadler & Fowler, 2006), very few studies included these factors, despite the fact that research on thinking, learning strategies or learning to learn seemed to demonstrate the importance of this knowledge in the selection of information, decisions over its relevance or in the construction of explanations (see Pozo, 2014). Most of the studies on teaching argumentation seemed to depart from the assumption that it is a general skill that is transferred from one set of contents to another. This conception is built on the conception that argumentation is a general and universal skill (Kuhn, 1991; Perkins et al., 1991).

In summary, as mentioned above, there is little consensus on the definition of argumentative competence. However, there seems to be a greater consensus regarding how arguing is commonly performed, at least in identifying the structural errors and the fallacies present in the arguments (see the review from Mercier & Sperber, 2011). Apparently, the lack of consensus is not found in the analysis of argumentation in everyday contexts, but in the changes that academic argumentation requires and the way of teaching them. As we pointed out in the beginning, the different disciplines place emphasis on diverse aspects of the evaluation of argumentative quality. Along with numerous studies on the effects of expertise in distinct fields (for example, see studies from Ericsson, Charnerss, Feltovich, & Hoffman, 2006), one possible cause for this resides in the assumption that arguing in the fields of chemistry, history or biology may require both specific knowledge and specific argumentative structures. In this respect, it is possible that the different analysis criteria for argumentative quality and the programs for learning argumentation reflect different discourses, specific of each discipline. Nevertheless, to validate this hypothesis, it would be necessary to contrast the presence of differences in argumentation from experts in distinct contents or from the same person over contents in which he/she is an expert and in which he/she is not.

Argumentation and education: presentation of the articles

This issue of the Revista Infancia y Aprendizaje/Journal for the Study of Education and Development dedicated to argumentation and education presents five empirical articles in addition to the article included in the Prospectus section in which Kuhn et al. (2016) share their view regarding the teaching of argumentation. In our opinion, these five articles may be included in any of the traditions of studies regarding argumentation and education discussed above and they therefore share their virtues and limitations.

All of the articles in this issue participate more or less explicitly in this twofold idea, mentioned previously, of the use of argumentation favouring learning and the development of thinking skills, but also the need for teaching argumentation so that this use may be possible. These aspects are very clear in the study presented by Kuhn et al. (2016) in the Prospectus section that describes a programme for teaching how to argue over the course of several secondary education school years, as in the article from González-Lamas et al. (2016), which compares two styles of teaching, one of them more explicit and declarative, and the other based on self-regulation strategies. This duality is also perceived in Cano and Castelló’s research (2016), which analyses the effect produced in argumentation when students were given a grid of arguments and counterarguments as a model for defending their claim in a well-founded manner. The presentation of this grid came before an oral debate, which in turn preceded an argumentative writing task. For their part, the participants in the study from Rapanta and Walton (2016) attended a seminar on the basic skills of argumentation and also had the aid of an argumentative ‘map’ before performing the task. The other two articles focus more on the relationship between conditions and learning results. The study from Malpique and Veiga-Simão (2016) analyses the relationship between the students’ knowledge of argumentation and their argumentative skills, whereas Garcia-Mila et al. (2016) study the consequences of students’ academic training in argumentative competence.

The participants in all of the studies were students in formal academic teaching settings. The studies presented in this issue as well as the remaining studies received in the call for papers (except for one) analysed argumentative skills or the effects of instruction on junior and senior secondary education and university students. As we discussed previously, this selection of participants was related to the fact that academic arguing difficulties reveal themselves beginning in secondary education, in which there is a qualitative and quantitative leap in the conceptual complexity of content and, therefore, students need more complex strategies for addressing this content. Expressed in other words, the skills implicitly learned through participation in more or less informal dialogical contexts are not enough to account for the activities that formal education requires at these levels. In addition, other aspects related to the participants were analysed in these studies, such as the influence of culture (Rapanta & Walton, 2016) or the degree of general training and academic major in relation to the argumentation content (Garcia-Mila et al., 2016).

Another characteristic common to most of the studies is that the tasks require writing as a means of externalizing the argumentation. Even though other argumentative forms are studied, such as oral discussion or ‘chats’ (Cano & Castelló, 2016; Kuhn et al., 2016), these formats are employed as a way to activate prior knowledge or knowledge of positions that are alternative to one’s own, not as the fundamental aim of the intervention or the analysis. Both articles also include group activities. Although argumentation has a dialogical source and a clearly communicative aim in both its origin and its development, most of the academic evaluation activities, especially in the stages studied in these articles, are carried out individually and in writing, as reflected in the majority of these articles. It should also be taken into account that the characteristics of written argumentation themselves enable better evaluation of the metacognitive aspects of planning and task regulation, even though other variables (adapting to the audience, etc.) are left out.

These written tasks represent different academic activities that are more or less commonplace in classrooms. Thus, for example, González-Lamas et al. (2016) asked their participants to draft argumentative syntheses after reading two texts, Cano and Castelló (2016) requested that they express and defend their position on controversial issues related to their future position, after watching videos that presented different stances, and Garcia-Mila et al. (2016) required the elaboration of argumentative texts from data provided in tables or graphs. The student was given information in these three articles that enabled him/her to justify different opinions, since this information presented problematic aspects in which different viewpoints were reflected or information that was not in itself conclusive. In most cases, the content over what was asked for in the argumentation was not related with the academic activity itself (González-Lamas et al., 2016; Kuhn et al., 2016; Malpique & Veiga-Simão, 2016; Rapanta & Walton, 2016). The research from Cano and Castelló (2016) is an exception. In this case the argumentation was centred on decisions related to the participants’ training or other specific aspects of their domain of knowledge. This decoupling of content from the academic activity itself seems to support the idea that argumentation is a general skill, as well as that the training in this competence can be easily transferred from one content to another, as we remarked earlier.

The manner of evaluating the quality of the arguments clearly varied according to each article’s aims. The study from González-Lamas et al. (2016) presents the analysis of the impact from two types of training programmes concerning the argumentative synthesis of two texts, additionally taking into account the students’ beliefs regarding textual quality. These changes are evaluated from an analysis of the text structure, the relevance of the information gathered and the presence of the information in the two texts. For its part, the study by Cano and Castelló (2016), related to the training of Special Education and Speech Therapy teachers, inquires into how the students select the information and the relevance of such, in addition to how they create arguments and integrate them into the general structure of the text. The other three empirical articles in this issue study the structure of argumentation from Walton’s (1996) paraschema theory (Rapanta & Walton, 2016), Toulmin’s (1958/2003) theory and the use of evidence (Garcia-Mila et al., 2016), or the clarity of language (Malpique & Veiga-Simão, 2016). In summary, we can state that the research in the present issue provides material for reflection on argumentation, which is of great importance in the field of education. Our desire is that this reflection may begin to materialize in the design of educational policies that can ultimately change curricular designs for educating twenty-first century citizens.

Argumentación y educación: apuntes para un debate

La preocupación por cómo argumentamos y el papel de la educación en el desarrollo de las habilidades argumentativas tiene sin duda una larga historia. Se ha considerado clásicamente que estas habilidades son muy complejas (Bloom, 1965; Krathwohl, 2002) y están en estrecha relación con el pensamiento crítico (Erduran & Garcia-Mila, 2015; Walton, 2000). No obstante, el interés por este tema se ha visto acrecentado en los últimos años debido a un conjunto de factores que abarcan tanto las necesidades provocadas por la sociedad del conocimiento, como las evaluaciones internacionales sobre el rendimiento de estudiantes de diferentes niveles educativos o el desarrollo de las teorías psicológicas y educativas sobre argumentación. La mayor parte de los análisis han puesto de manifiesto las dificultades de los estudiantes de diferentes edades y niveles educativos para argumentar de acuerdo con los criterios considerados por los expertos, lo cual a su vez ha llevado a un mayor énfasis en la enseñanza de estas competencias (European Union, 2006).

Esta preocupación ha influido en el desarrollo de una gran cantidad de estudios que evalúan las capacidades de los estudiantes para argumentar o ponen a prueba diferentes métodos de enseñanza dirigidos a mejorar la argumentación. Se puede encontrar un ejemplo en este mismo número, en el que todos los artículos empíricos versan sobre uno de estos dos aspectos o sobre una combinación de ambos. No obstante, a pesar del esfuerzo realizado, no parece haber una definición clara y unificada sobre qué tipo de habilidades y conocimientos están implicados en la argumentación, ni sobre cuáles son los criterios para decidir qué es argumentar bien o de manera adecuada. Expresado con otras palabras, en el ámbito educativo no se dispone de un criterio claro sobre qué significa la ‘competencia argumentativa’ (Rapanta, Garcia-Mila, & Gilabert, 2013; Trapp, Yingling, & Wanner, 1987), lo cual influye en la falta de consenso sobre qué se debe evaluar en las argumentaciones de los estudiantes, cómo se puede analizar qué han aprendido o cómo se debe enseñar a argumentar.

Según diferentes autores (e.g., Hornikx & Hahn, 2012; Rapanta et al., 2013; Uhn & Oaksford, 2012), esta falta de consenso podría estar determinada por el hecho de que en los análisis sobre argumentación confluyen disciplinas teóricas muy variadas como el pensamiento científico, el derecho, la lingüística, la filosofía, la psicología, la educación y, desde hace menos tiempo, la inteligencia artificial, cada una de las cuales ha aportado sus propios criterios y normas para juzgar la calidad argumentativa. Sin entrar en una discusión sobre las propuestas aportadas por cada una de estas disciplinas, lo cual sería sin duda muy interesante, pero excedería claramente el ámbito de nuestro trabajo, la presencia de criterios diferentes lleva a inferir dos aspectos que tiñen gran parte de los estudios sobre argumentación. El primer aspecto está relacionado con la discusión acerca del origen y alcance de esta competencia, o, en otras palabras, de si se trata o no de una competencia de tipo general. El segundo hace referencia a la existencia de un conjunto de normas o reglas, relacionadas con las disciplinas, que nos permiten discernir entre qué es una buena y una mala argumentación. La calidad de la argumentación se evalúa por tanto en función de la presencia o ausencia de determinadas características formales. En las páginas siguientes analizaremos algunos de estos modelos normativos, centrándonos en aquellos que más influencia han tenido en la educación.

Argumentar, pensar y razonar

La argumentación es fundamentalmente un juicio racional en el sentido de que pone de manifiesto, habitualmente de forma verbal y en contextos sociales, las razones que llevan a aceptar o rechazar un punto de vista, un conjunto de ideas o una interpretación (Rapanta et al., 2013; Uhn & Oaksford, 2012; van Eemeren & Grootendorst, 2004). Como afirman Mercier y Sperber (2011), es el producto más específico (propio de la especie) de la mente humana y el que mejor representa nuestra capacidad de razonamiento, entendiendo como tal los procesos conscientes mediante los que llegamos a conclusiones, avalamos o refutamos las conclusiones de los otros. El razonamiento es, según estos autores, la competencia que permitiría a la especie humana ir más allá de la mera percepción o del instinto y su función principal es de tipo argumentativo ya que sirve para justificar ante los demás y ante nosotros mismos nuestras ideas y conclusiones. Además tendría necesariamente un carácter metarepresentacional.

Paradójicamente hasta hace muy poco (y de forma no generalizada todavía), la argumentación no se había incluido dentro de los tópicos habituales en los manuales o en las revistas especializadas de psicología del pensamiento. No obstante, según Hornikx y Hahn (2012) se puede entender el término argumentación dentro de la psicología del pensamiento de tres formas diferentes. Una perspectiva clásica, proveniente de la filosofía, considera los argumentos como una razón para cualquier afirmación que normalmente se expresa mediante unidades estructuradas que tienen unas premisas y una conclusión. La evaluación de los argumentos se realiza desde las normas de la lógica en el caso de tareas con estructura deductiva o de las reglas probabilísticas en el caso de las tareas con estructura más inductiva. La mayor parte de las tareas que se han utilizado para analizar el razonamiento se podrían entender como argumentos dentro de esta perspectiva, aunque habitualmente se hayan abordado desde intereses alejados del análisis de argumentos y más cercanos al estudio de las normas implícitas de razonamiento (Mercier & Sperber, 2011). Desde una segunda perspectiva, siguiendo el trabajo clásico de Toulmin (1958/2003), se puede entender la competencia argumentativa como la habilidad para integrar diferentes informaciones dentro de una estructura que permita justificar una tesis, teniendo en cuenta en esta justificación tanto si las informaciones están respaldadas por principios o teorías más generales como las posibles limitaciones y la posible manera de contraargumentar estas limitaciones. Por tanto, un buen argumento cuenta con una afirmación, la presencia de evidencias que la justifiquen, la explicitación de los datos que la limiten y de otros que permitan superar esas limitaciones. Este enfoque tiene un carácter más dialéctico que el anterior en la medida en que no solo estudia la legalidad de las conexiones entre premisas sino también su función. Los trabajos presentados por Garcia-Mila et al. (2016), Malpique y Veiga-Simão (2016), y parte de la propuesta de Rapanta y Walton (2016), en este mismo número, así como muchos de los análisis sobre argumentación científica en contextos educativos se podrían incluir dentro de este enfoque.

Estas dos formas de entender la argumentación hacen por tanto hincapié en la estructura de los argumentos, bien desde el punto de vista de la coherencia entre las diferentes informaciones y la conclusión (los enfoques más cercanos a la lógica formal) o bien desde la perspectiva del uso dialéctico de esta información, y dan lugar a modelos teóricos normativos que sirven para describir y evaluar la calidad de las argumentaciones. También las investigaciones incluidas dentro del enfoque de la Pragmadialéctica buscan la creación de un modelo ideal normativo que sirva para analizar la calidad de los argumentos. No obstante, este modelo ideal se basa fundamentalmente en las reglas dialógicas que influyen en la relevancia de un argumento (van Eemeren & Grootendorst, 2004). Precisamente, el tercer significado de la palabra argumentación propuesto por Hornikx y Hahn (2012) alude a que es una actividad dialógica que se produce en situaciones de intercambio social. Los análisis sobre los factores que influyen en la persuasión se encontrarían también dentro de esta tradición (véase, e.g., Chinn & Anderson, 1998) y, consecuentemente, se han evaluado aspectos como la confianza o plausibilidad de los argumentos, etc. Walton (1996) por otro lado propone los ‘paraesquemas’ (paraschemas) como instrumento para describir patrones del razonamiento cotidiano que se encuentran en las discusiones críticas. Los trabajos presentados por Kuhn, Hemberger, y Khait (2016) en la sección de Prospectivas, así como el de González-Lamas, Cuevas, y Mateos (2016) y el de Cano y Castelló (2016) en este mismo número entrarían dentro de esta perspectiva, así como algunos de los aspectos del artículo de Rapanta y Walton (2016).

Según Mercier (2013) estas tres tradiciones se han dedicado fundamentalmente a la evaluación, olvidando el estudio de los procesos mediante los que se construye o se modifica un argumento para hacerlo más o menos convincente o más o menos relevante (Gabucio, 2002). En nuestra opinión este supuesto ‘olvido’ tiene su razón de ser en que las dos primeras posiciones descritas por Hornikx y Hahn (2012), la más cercana a la lógica y la dialéctica, han asumido el presupuesto aristotélico de que el hombre es un animal racional que se caracteriza por la presencia de un conjunto de competencias lógicas que sirven tanto para describir o explicar nuestra forma de argumentar como para evaluarla. Por tanto, nuestra capacidad de producir o valorar argumentos se basaría en la aplicación de estas reglas a los diferentes contenidos, contextos y situaciones. Desde este punto de vista, las competencias argumentativas tendrían un carácter tanto general como universal, en la medida en que serían propias de la especie humana y se aplicarían a cualquier tipo de situación, aunque hubiera factores de actuación que influirían en la calidad de los resultados. Este punto de vista contrasta con los resultados encontrados tanto en contextos educativos en los que se muestran claras dificultades de enseñanza y aprendizaje de la argumentación, como en los análisis sobre razonamiento. No vamos a entrar ahora en las discusiones acerca del logicismo dentro de la psicología (véase, e.g., Cohen, 1981). Solo queremos destacar que los resultados experimentales indican que los sesgos, falacias y limitaciones en la forma de producir, entender o resolver problemas con estructuras lógicas son más habituales que la utilización de las normas. Resultados similares se producen en tareas de estructura probabilística que también ponen en duda la llamada ‘racionalidad bayesiana’ (Gigerenzer, Hertwig, & Pachur, 2011; Oaksford & Chater, 2007) e intentan explicar la argumentación como una aplicación del teorema de Bayes (e.g. Chater & Oaksford, 2012).

Con el fin de explicar estos resultados, algunos autores han adoptado la idea de la ‘Lógica Informal’ (Johnson & Blair, 1977) que además del razonamiento deductivo e inductivo, incluye los argumentos plausibles o abductivos (Peirce, 1931/1935; Walton, 1987, 1989). Se ha identificado el razonamiento abductivo con el razonamiento y la argumentación cotidiana, que requerirían diferentes reglas que la argumentación académica o la científica. Este enfoque, por tanto, diferencia entre formas de razonar y argumentar y además contempla la posibilidad de aprender a argumentar de forma compleja. Por otro lado, pondría en duda la universalidad de las reglas de la lógica y la dialéctica así como la equivalencia entre estas normas y las reglas mentales empleadas para resolver las tareas. No obstante, tanto la calidad o incluso la validez de la lógica informal sigue siendo debatida en muchos foros ya que depende de criterios no siempre consensuados.

Por tanto, el enfoque de la lógica general tampoco permite explicar algunas de las dificultades para resolver tareas argumentativas, que posiblemente sean mejor justificadas desde la perspectiva dialógica descrita por Hornikx y Hahn (2012). Entender la argumentación y su origen como el resultado de situaciones dialógicas que se producen en entornos comunicativos ayuda a diferenciar entre diferentes contextos, con diversas exigencias y significados, sin necesidad de apelar a estructuras lógicas de pensamiento. La argumentación tendría su origen en los intercambios comunicativos que se producen en diferentes situaciones más o menos formales (véase, ente otros muchos autores, Kuhn, 1991, 1992; Mercier & Sperber, 2011; Sperber, 2000). Este tipo de teorías se acercarían más a la posición sostenida por Johnson-Laird (1983), que, en la línea de la teoría de los esquemas de Barlett (1958), asegura que el pensamiento está constituido por un conjunto de habilidades que se desenvuelven a medida que se desarrolla la comprensión del discurso y, por tanto diferenciaría entre distintos tipos de discurso, así como el papel del contexto y el contenido en estos discursos. Los contextos cotidianos son diferentes de los académicos o de los científicos tanto por los modelos discursivos que se emplean como por los temas de los que se habla o la necesidad de justificar las afirmaciones que se vierten. En resumen, la argumentación formal académica o científica requiere unas estructuras más próximas a las normas propuestas por los enfoques más cercanos a la lógica o a la dialéctica que describíamos antes. Sin embargo, esas normas no son habitualmente usadas en las situaciones y contextos discursivos cotidianos en los que se aprenderían inicialmente los modos de argumentación (Mercier & Sperber, 2011).

Estas posiciones además explicarían por qué en algunas situaciones se usan argumentos lógicos y probabilísticos que no son utilizados en otras. Así, e.g., Mercier y Sperber (2011) afirman que buena parte del fracaso ante los argumentos lógicos o probabilísticos se debe a que las tareas con las que se evalúan son problemas descontextualizados en los que la situación argumentativa no está clara, su objetivo no tiene sentido para los argumentadores y su contenido es irrelevante. Es decir, ni el contexto argumentativo ni los objetivos comunicativos estarían claros. Cambiando esta situación de tal forma que las relaciones lógicas o las reglas de la probabilidad sean relevantes para construir o evaluar un argumento, el número de errores cometidos (desde el punto de vista de las normas probabilísticas o lógicas) normalmente disminuye, lo que mostraría que las reglas están supeditadas al significado contextual de la tarea. Un segundo aspecto que, a nuestro entender, se relaciona con este punto es el relativo al contenido. Cuando construimos o evaluamos un argumento estamos sirviéndonos de un conjunto de teorías, ideas o creencias, muchas veces construidas de forma poco o nada reflexivas, sobre el modo de funcionamiento del mundo (véase Pozo, 2014). No basta con que el argumento responda a unas determinadas normas o tenga una determinada estructura sino que además debe ser relevante y significativo para esas creencias o como mínimo debe relacionarse con ellas de tal manera que pueda ser usado para cuestionarlas. Solo de esta manera podemos concebir que la argumentación sea al mismo tiempo un resultado del aprendizaje y pueda promover cambios o aprendizajes cuando es usado con este fin en contextos educativos (Jiménez-Aleixandre, Bugallo-Rodriguez, & Duschl, 2000).

Los análisis y juicios sobre las competencias argumentativas de los estudiantes muestran en general más sus carencias que sus destrezas. No obstante, diversos estudios señalan que niños muy pequeños son capaces de argumentar, especialmente, cuando quieren lograr sus deseos o apetencias (e.g., Stein & Miller, 1993). También la mayor parte de nosotros somos capaces de argumentar apasionadamente nuestras ideas sobre las elecciones municipales, los cambios políticos en Europa tras la crisis económica o sobre las características que hacen tan deseable a nuestro equipo de fútbol. Sin embargo, ni estas habilidades ni esta pasión parecen bastar para argumentar en contextos académicos, especialmente a partir de la Educación Secundaria, cuando los contenidos de los diferentes programas se complican y se alejan, o incluso se oponen, a nuestras teorías implícitas (Chinn & Brewer, 2001). Da la impresión de que igual que la comprensión de las teorías y conceptos académicos exige un cambio conceptual, las formas de argumentar sobre estas teorías requieren un cambio importante dirigido a analizar, evaluar, refutar o confirmar nuestras posiciones de una manera más acorde con el discurso académico.

Aprender a argumentar y argumentar para aprender

De acuerdo con von Aufschnaiter, Erduran, Osborne, y Simon (2008) hay dos grandes líneas que relacionan argumentación y aprendizaje, Una de ellas estaría relacionada con ‘aprender a argumentar’, y partiría, como acabamos de ver, de que las habilidades argumentativas desarrolladas en los contextos cotidianos no son suficientes para enfrentarse con éxito a las tareas académicas. Parecería necesario, por tanto, enseñar a argumentar para que la argumentación pueda usarse como herramienta de aprendizaje (e.g., Kelly, Drucker, & Chen, 1998; Osborne, Erduran, & Simon, 2004) y contribuya al desarrollo del razonamiento académico y del pensamiento crítico (Erduran & Garcia-Mila, 2015; Kuhn, 1999, 2005; Kuhn & Crowell, 2011).

La segunda línea, ‘argumentar para aprender’, partiría del principio socioconstructivista (Vygotsky, 1978) de que el diálogo argumentativo de tipo socrático proporciona un contexto ideal para la construcción de conocimiento. Este principio ha sido confirmado en numerosas ocasiones en el área del aprendizaje de las ciencias (e.g., Bell & Linn, 2000; Felton, Garcia-Mila, & Gilabert, 2009; Jiménez-Aleixandre & Pereiro-Muñoz, 2002; Kuhn & Udell, 2007; Nussbaum & Sinatra, 2003; Osborne & Patterson, 2011; Zohar & Nemet, 2002), de la escritura epistémica (e.g., Cano & Castelló, 2011) o del área del trabajo colaborativo mediado por ordenador (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003).

En las próximas páginas nos ocuparemos especialmente de cómo enseñar a argumentar ya que buena parte de los artículos que componen este número se han dedicado a esta perspectiva (Cano & Castelló, 2016; González-Lamas et al., 2016; Kuhn et al., 2016).

Análisis y evaluación de la argumentación

Una de las dificultades para el estudio de las formas de argumentación de los estudiantes o para el desarrollo de programas de enseñar a argumentar es que, como señalábamos antes, no está nada claro en qué consisten las competencias argumentativas en educación. La definición de estas competencias parece depender de las perspectivas asumidas (van Eemeren, Grootendorst & Snoeck Henkemans, 2002), algunas de los cuales son importadas de contextos diferentes a los de la propia argumentación (Leitão, 2001). Da la impresión de que la mayor parte de los análisis parten de una definición previa basada en criterios disciplinares (e.g., el pensamiento científico) o de otro tipo (e.g., criterios formales sobre la estructura de una buena argumentación) cuya presencia o ausencia determina la evaluación de la competencia (Johnson, 2000). Así, el meta-análisis sobre el contenido de la revistas especializadas en enseñanza y aprendizaje de las ciencias de los años 1998–2014, realizado por Erduran, Ozdem, y Park (2015), señala que la mayoría de trabajos empíricos sobre argumentación y educación utilizan el esquema analítico de Toulmin (1958/2003) o bien la perspectiva dialógica, a partir de los trabajos de Walton (1996) o de van Eemeren y Grootendorst (2004).

Por otro lado, basándose en el trabajo de Kuhn (1999), la revisión realizada por Rapanta et al. (2013) propone tres dimensiones diferentes de estos criterios formales para evaluar la competencia argumentativa en el ámbito educativo. La primera, metacognitiva, incide sobre el conocimiento necesario para la construcción de argumentos de calidad. Distinguen entre los conocimientos acerca de la construcción de la estructura argumental (las conexiones entre las premisas y las informaciones que las sustentan), el conocimiento sobre la relevancia del contenido que determina la calidad conceptual y sobre los esquemas argumentativos (Walton, 1996), o el rigor de la evidencia (Kuhn, 1991) que influyen en su calidad epistémica. Los trabajos presentados por Malpique y Veiga-Simão (2016) o por González-Lamas et al. (2016), en este número, se insertarían dentro de esta tradición ya que el primero analiza la relación entre el conocimiento sobre la estructura necesaria de un argumento y la producción de argumentos escritos y el segundo estudia cómo la instrucción sobre estas estructuras influye en la producción escrita.

La segunda dimensión, metaestratégica, hace referencia a cuál es la estrategia más adecuada para los objetivos argumentativos. Dentro de esta línea, algunos trabajos analizan la presencia de elementos discursivos específicos como los propuestos por Toulmin (1958/2003) (afirmaciones, datos que los sustentan, refutaciones, etc.), mientras que otros estudian si se tienen en cuenta los aspectos dialógicos propuestos por Walton (1989) para conseguir el compromiso de los demás en el apoyo del argumento planteado y, por tanto, disminuir la fuerza de los argumentos de los otros (véase, e.g., los trabajos de Felton & Kuhn, 2001; Felton, Garcia-Mila, Villarroel, & Gilabert, 2015). El estudio presentado por Cano y Castelló (2016), en este número podría inscribirse en esta línea en la medida que analiza cómo la demanda de la tarea favorece un uso metaestratégico de los recursos.

Finalmente, la tercera línea, epistemológica, toma como referencia de análisis los criterios de relevancia del argumento, la suficiencia de la información para la discusión y la aceptabilidad de las premisas para la comunidad crítica que participa en el argumento (Johnson & Blair, 1994). La revisión de Rapanta et al. (2013) indica que esta dimensión es la utilizada con menor frecuencia en las investigaciones sobre argumentación y educación.

De acuerdo con Rapanta et al. (2013) se ha observado la presencia de algunas relaciones entre el tipo de esquema utilizado para analizar el argumento y los criterios de evaluación. Por ejemplo, según sea el formato de la tarea que se propone (oral o escrita), se utilizará un esquema analítico u otro. Sin embargo, en las tareas en las que se pide un texto argumentativo predomina del esquema de Toulmin (1958/2003), con el foco puesto en la forma del argumento, mientras que en las tareas dialógicas, de debate en grupos, predomina el esquema analítico de Felton y Kuhn (2001) sobre la estrategia discursiva. Cuando la tarea combina ambos formatos, la mayoría de trabajos utilizan criterios que engloban el análisis de les estructura del argumento, los esquemas dialógicos, orales y escritos y los actos discursivos en el diálogo oral. De manera parecida, Wiliam (2010) defiende que existe una relación entre los ítems que sirven para evaluar una determinada competencia académica y la concepción de la que parte el autor del ítem.

Ninguno de los enfoques que acabamos de describir se centra en el estudio del conocimiento específico sobre el tema que se está argumentando. Aunque hay posiciones encontradas sobre estos efectos (Kuhn, 1991; Perkins, Faraday, & Bushey, 1991; Sadler & Fowler, 2006), muy pocas de las investigaciones incluyen estos factores, a pesar de que los trabajos sobre pensamiento, estrategias de aprendizaje o sobre aprender a aprender parecen mostrar la importancia de este conocimiento en la selección de la información, las decisiones sobre su relevancia o en la construcción de explicaciones (véase Pozo, 2014). La mayoría de los estudios sobre enseñanza de la argumentación parecen partir del presupuesto de que es una competencia general que se transfiere de uno a otro contenido sin ser consciente de ello. En esta concepción se ven claras reminiscencias de las concepciones sobre el pensamiento que entienden que argumentar es una competencia general e universal (Kuhn, 1991; Perkins et al., 1991).

En resumen, como hemos nombrado varias veces existen varias posturas en la definición de la competencia argumentativa. No obstante, parece haber un consenso mayor respecto a cómo se argumenta habitualmente, al menos en lo referente a los errores estructurales y a las falacias en las que se incurre (véase, e.g., la revisión de Mercier & Sperber, 2011). Aparentemente, por tanto, las divergencias no se sitúan en el análisis de cómo argumentamos en contextos cotidianos, sino en los cambios que exige la argumentación académica y la forma de enseñarlos. Como apuntábamos al principio, las distintas disciplinas ponen el énfasis en aspectos diversos en la evaluación de la calidad argumentativa. Una posible causa de este hecho reside en el supuesto de que argumentar en química, en historia o en biología podría requerir tanto conocimientos específicos como estructuras argumentativas específicas, lo cual estaría en consonancia con numerosos trabajos sobre los efectos de la pericia en distintos campos (véase, e.g., los estudios incluidos en Ericsson, Charners, Feltovich, & Hoffman, 2006). En este sentido, es posible que los diferentes criterios de análisis de la calidad argumentativa y los programas sobre la enseñanza de la argumentación reflejen discursos diferentes, propios de cada disciplina. No obstante, para dar esta hipótesis por válida, sería necesario contrastar la presencia de diferencias en la argumentación de expertos en distintos contenidos o de una misma persona sobre contenidos en los que es experto y en los que no lo es.

Argumentación y educación: presentación de los trabajos

En este número de la Revista Infancia y Aprendizaje/Journal for the Study of Education and Development, dedicado a argumentación y educación se presentan cinco artículos empíricos además del artículo incluido en la sección Prospectivas en el que Kuhn et al. (2016) muestran su visión acerca de la enseñanza de la argumentación. En nuestra opinión, estos cinco artículos se pueden incluir en alguna de las tradiciones de los estudios sobre argumentación y educación que hemos ido comentando y comparten, por tanto, sus virtudes y limitaciones.

Todos los textos que aparecen en este número participan de manera más o menos explícita de la doble idea, comentada en la sección anterior, de que el uso de la argumentación favorece el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento, pero también de que es necesaria una enseñanza o formación en esta argumentación para que este uso sea posible. Estos aspectos están muy claros tanto en el estudio presentado por Kuhn et al. (2016) en la sección Prospectivas que describe un programa para enseñar a argumentar a lo largo de varios cursos escolares de la Educación Secundaria, como en el artículo de González-Lamas et al. (2016) que compara dos estilos de enseñanza, uno de ellos más explícito y declarativo, y otro basado en estrategias de autorregulación. También se percibe esta dualidad en la investigación de Cano y Castelló (2016) en la que se analiza el efecto producido en la argumentación al proporcionar a los estudiantes una parrilla de argumentos y contraargumentos como modelo para defender sus tesis de forma fundamentada. La presentación de esta parrilla era previa a un debate oral, que, a su vez, antecedía a la escritura argumentativa. Por su parte, los participantes del trabajo de Rapanta y Walton (2016) cursaban un seminario sobre destrezas básicas de argumentación y contaban además con un ‘mapa’ argumentativo antes de realizar la tarea. Los otros dos artículos se centran más en la relación entre condiciones y resultados del aprendizaje. El estudio de Malpique y Veiga-Simão (2016) analiza la relación entre el conocimiento de los estudiantes sobre argumentación y sus habilidades argumentativas, mientras que el de Garcia-Mila et al. (2016) estudia las consecuencias de la formación académica de los estudiantes en la competencia argumentativa.

Los participantes de todas las investigaciones son estudiantes dentro de la enseñanza formal académica. Tanto los estudios que se presentan en este número como el resto de los trabajos recibidos en la convocatoria (menos uno) analizaban las habilidades argumentativas o los efectos de la instrucción en estudiantes de Educación Secundaria, Bachillerato y Universidad. Como discutíamos en las secciones anteriores, esta selección de los participantes se relaciona con que las dificultades para argumentar académicamente se ponen de manifiesto a partir de la Educación Secundaria en que hay un salto cualitativo y cuantitativo en la complejidad conceptual de los contenidos y, por tanto se necesitan estrategias más complejas para abordar estos contenidos. Expresado con otras palabras, no basta con las habilidades aprendidas implícitamente mediante la participación en contextos dialógicos más o menos informales para dar cuenta de las actividades que exige la educación formal en estos niveles. Además, en estos trabajos se han analizado también otros aspectos relacionados con los participantes, como la influencia de la cultura del país de origen (Rapanta & Walton, 2016), o el grado de formación y especialización de sus estudios en relación con el contenido de la argumentación (Garcia-Mila et al., 2016).

Otra característica común a la mayoría de los trabajos es que sus tareas exigen la escritura como medio de externalización de la argumentación. Aunque se estudian otras formas argumentativas como la discusión oral o los ‘chats’ (Cano & Castelló, 2016; Kuhn et al., 2016), estos formatos son empleadas como medios para activar conocimientos previos o el conocimiento de posturas alternativas a la propia, no como objetivo fundamental de la intervención o el análisis. En ambos trabajos se incluyen también actividades grupales. Aunque la argumentación, tanto en su origen como en su desarrollo, tenga un origen dialógico y un objetivo claramente comunicativo, la mayor parte de las actividades académicas de evaluación, especialmente en las etapas estudiadas en estos trabajos, se realizan de forma escrita e individual, lo cual es recogido por la mayoría de estos artículos. También se debe tener en cuenta que las propias características de la argumentación escrita permiten que se puedan evaluar mejor los aspectos metacognitivos de planificación y regulación del trabajo, aunque dejen de lado otras variables (adecuación al oyente, etc.).

Estas tareas escritas representan diferentes actividades académicas más o menos habituales en las aulas. Así, e.g., González-Lamas et al. (2016) piden a sus participantes que redacten síntesis argumentativas tras la lectura de dos textos, Cano y Castelló (2016) les solicitan que expresen y defiendan su posición sobre cuestiones conflictivas relacionadas con su futura posición, tras ver videos que presentan diferentes posturas, y Garcia-Mila et al. (2016) requieren la elaboración de textos argumentativos a partir de información proporcionada en tablas o gráficas. En estos tres artículos se proporciona información al estudiante que le permite justificar diferentes opiniones, ya que esta información presenta aspectos problemáticos en los que se reflejan diferentes puntos de vista, o informaciones no concluyentes en sí mismas. El contenido sobre el que se pide la argumentación no está relacionado en la mayoría de los casos con la propia actividad académica (González-Lamas et al., 2016; Kuhn et al., 2016; Malpique & Veiga-Simão, 2016; Rapanta & Walton, 2016). Una excepción es la investigación de Cano y Castelló (2016) en la que las argumentaciones se centran en decisiones relacionadas con la formación de los participantes o en aspectos propios de su dominio de conocimiento. Esta desvinculación del contenido con la actividad académica propia parece apoyar la idea de que la argumentación es una competencia de carácter general, así como que su formación puede fácilmente transferirse de un contenido a otro, como comentábamos en las secciones precedentes.

La forma de evaluar la calidad de las argumentaciones varía claramente en función de los objetivos de cada uno de los artículos. El estudio de González-Lamas et al. (2016) plantea el análisis del impacto de dos tipos de programa de formación en la síntesis argumentativa de dos textos, teniendo en cuenta además las creencias de los estudiantes sobre la calidad textual. Estos cambios son evaluados a partir de un análisis de la estructura textual, la relevancia de la información escogida y de la presencia de la información de los dos textos. Por su parte el trabajo de Cano y Castelló (2016), relacionado con la formación de profesores de Educación Especial y Logopedia, indaga cómo los estudiantes seleccionan la información y la relevancia de ésta, además de cómo crean argumentos y los integran dentro de la estructura general del texto. Los otros tres artículos empíricos de este número estudian la estructura de la argumentación a partir de la teoría de los paraesquemas de Walton (1996) (Rapanta & Walton, 2016), de la teoría de Toulmin (1958/2003) y la forma de uso de la información (Garcia-Mila et al., 2016) o de la claridad del lenguaje (Malpique & Veiga-Simão, 2016). En síntesis podemos decir que los trabajos aportan material para la reflexión sobre el tema de la argumentación, de gran importancia en el campo de la educación. Nuestro deseo es que dicha reflexión se empiece a plasmar en el diseño de políticas educativas que puedan incorporar mejoras en los diseños curriculares para educar a ciudadanos del siglo XXI.

Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

Acknowledgements / Agradecimientos

We would like to express our gratitude to the general editors who helped us in all of the decision making processes and to Anna Sala, for her technical help. This research was funded by the Ministerio Español de Economía y Competitividad [EDU2013-47593-C2-1-P], y [EDU2013-47593-C2-2-P]. / Nos gustaría mostrar nuestro agradecimiento a los editores generales que nos han ayudado e en todos los procesos de toma de decisiones y a Anna Sala y su ayuda técnica. This research was funded by the Ministerio Español de Economía y Competitividad [EDU2013-47593-C2-1-P], y [EDU2013-47593-C2-2-P]. / Mientras se realizaba este escrito disfrutábamos de la ayuda de los proyectos financiados por el Ministerio Español de Economía y Competitividad EDU2013-47593-C2-1-P, y EDU2013-47593-C2-2-P.